回顾与前瞻：壬戌学制确定中等职业教育地位的价值意蕴及当代启示

［摘要］作为职业教育系统中的主体，中等职业教育融合社会经济发展与劳动者个人需要，具有重要的战略地位。回溯民国以来确立中等职业教育地位的历史进程，壬戌学制的中等教育改革作为最为精彩的部分，在学制颁布百年之后依然焕发着生机与活力，特别是中等职业教育与学制改革一并经历了探索酝酿、修订完善和颁布运行三个阶段，协调了普通教育与职业教育。壬戌学制的颁布与运行深化了中等职业教育内在价值内涵，主要表现为目的上兼顾升学与就业的现实诉求，内容上注重地方教育灵活性与学生主体个性化，实施中注重民间组织与官方政权的互动平衡，强调制度保障与体系构建。挖掘壬戌学制在观念层面、制度保障层面以及实践层面的启示意义，为新时代中等职业教育改革提供历史经验，对现代职业教育和中等职业教育的发展具有重要的参考价值。

［关键词］壬戌学制；中等职业教育；职业教育体系；职普融通

［作者简介］张潇越（1997- ），女，山东临沂人，东北师范大学教育学部在读博士；王凌皓（1962- ），女，吉林松原人，东北师范大学教育学部，教授，博士，博士生导师。（吉林长春 130024）

［中图分类号］G639.29 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）14-0033-08

一、水到渠成：民国以来中等职业教育地位确立的渐趋历史进程

20世纪初期，我国中等职业教育与学制改革一并经历了探索酝酿、修订完善和颁行实践三个阶段，在此进程中，中等职业教育逐渐获得重视，呈现新面貌。中等职业教育地位和职业教育制度在壬戌学制得以确立，综合考量了职业教育与普通教育的适切性，为平衡中等教育中的普职协调发展提供了参照思路与样本。

（一）探索酝酿期（1912—1916年）：由实业教育到职业教育的初步关注与转向

民国以来，教育事业百废待兴，时任教育总长的蔡元培在民国初年以日本学制为蓝本，制定了适应资产阶级较为全面的学制系统，即“壬子癸丑”学制。该学制将实业教育与普通教育双轨并行，独立发展，具有崇实倾向。特别是实业教育中的甲种、乙种实业学校不可互通，是一种垂直单向性的终结式教育。然而，此时的中学实业学校呈现出学习年限较短、教育思想陈旧、教学方法僵化等弊端，导致所培养出的学生整齐划一，所学知识不能应用于一线操作，出现“毕业即失业”的社会问题。

出于对技术人才的现实渴求，民国初期的教育家及教育组织逐渐觉醒，开始向西方探索学习职业教育，关注改革中等职业教育。从实业教育到职业教育的初步转向，并非只有名称上的变化，而是更加彰显我国职业教育在不同历史时期的责任使命和发展特色。就国际而言，第一次世界大战为民族资本企业提供发展契机，企业对于职业技术人员的需求与学校教育培养的读书人才俨然存有不可调和的冲突和矛盾，迫使国家关注职业教育。陆费逵早在1914年就呼吁发展职业教育，他指出，要通过职业教育习得某一技能，从而获得谋生之道。相较于普及国民教育，人才教育和职业教育更能与国家富强、人民谋生直接联系。“人才教育、职业教育殆较国民教育为尤急……”①就国内而言，袁世凯复辟期间掀起的尊孔复古之风直接催生了蕴含资产阶级教育思想的新文化运动。1915年，陈独秀提出鼓励发展职业教育的教育方针， “今日之社会，植产兴业之社会也；分工合力之社会也”②。职业教育领域影响力最大的教育家当数黄炎培，他将毕生精力奉献给了职业教育。1914年，黄炎培听取郭秉文关于职业教育在英德法美四国学制中地位的报告后，次年赴美考察职业教育，宽广的国际职业教育视野直接影响了其职业教育思想，同时也萌生了在未来学制中关注改革职业教育的想法。

全国教育会联合会（以下简称“教联会”）作为全国性强有力的教育团体组织，自1915年建立伊始就多次针对职业教育提出相关议案。以湖南省教育会为代表所提出的“改革学校系统草案”为契机，学制改革由此酝酿，开启征途。1916年，在第二届教联会年会上，有代表提出中学教育既不能满足升学需求又没能顾及职业教育的弊端，因此“有人主张从第三年起增设二部以谋顾及职业教育者”③。直到新学制正式颁行前，教联会关注各地针对中等职业教育的改革议案，不断协调普通教育与职业教育，但并未落实。

（二）修订完善期（1917—1921年）：革新中等职业教育模式，建构中等职教体系

民国初期的中等职业教育发展受到职业教育思潮的直接影响，以1917年黄炎培领衔48位教育家和实业家成立的中华职业教育社与次年建立的中华职业学校为核心的职教组织及学校引领未来学制改革中的职业教育改革，在此影响下，民众的职业教育观念逐步发生改变，为后来确立职业教育的地位奠定了思想和实践基础。

1917—1921年，教育部、教联会就普通中等学校和职业教育出台相关议案，对两种教育类型进行关联，试图形成中等职业教育体系。1917年，教联会在《中学校改良办法案》中对中学的设置予以说明，中学以养成健全人格为核心，以普通教育为重点，辅以职业教育。同年，教育部接受教联会的建议，在普通中学增设二部发展职业科，这一举措开启了中学增设职业科的先河，进一步推动了综合中学制的实践，创新了中等职业教育模式，使得这一时期的中等职业教育呈现新风尚。1918年，教育部召开全国中学校长会议指出，当前中学仅是“升学之机关”，并未凸显关照社会的实用价值，改革中等教育迫在眉睫。1921年，第七届教联会年会通过《学制系统草案》（以下简称《草案》）。该《草案》以《广州学制案》为基本框架，结合其他省教育会提案修订而成。《草案》沿袭初等、中等、高等三段学制系统，并在每一学段上增加了职业教育的部分，将职业教育纳入普通教育。聚焦中等教育学段，《草案》指出可因地方情形需要设置不同学校类型的职业科，力图构建中等职业教育体系。同年，《时事新报》发表的评论员文章《评全国教育会联合会改革学制系统案》认为，中等教育是学制改革中最为精彩的部分，充分肯定了发展中等职业教育的重要性，充分考虑学生的个性之发展需求。“中等教育之采用选科制与中学延长为六年，于后三年分科，把职业教育、升学预备都能照顾到。”④通过设置中学职业科和综合中学制，初步调适普通教育与职业教育的关系，构建中等层次的职教体系，开启了中等职业教育新面貌。

（三）颁布运行期（1922—1932年）：中等职业教育取得合法地位，正式纳入教育系统

在教联会的主导下，自1915年酝酿准备、完善拟定的学制改革终于进入了最后的颁布运行阶段。在此后的七年间，国内教育界同仁就学制议案建言献策，同民间教育组织、知识分子群体、精英绅士一起与教育行政部门进行多方博弈，推动学制改革走向成熟，最终得以落实。1922年，教育部颁布《学校系统改革案》，实行新学制，即壬戌学制。因仿美国的小、初、高三段划分，又称“六三三学制”。这一学制标志着各级各类学制改革定案完成，奠定了中国学制的基础，在中国近代学制史上具有里程碑意义。自新学制颁布以后，原有的实业教育正式被职业教育所取代，壬戌学制从法律上确立了职业教育的地位，职业教育成为民国教育体系中一种合法的独立的教育类型，完善了民国时期的职业教育体系。同时，作为职业教育体系重要组成部分的中等职业教育顺势取得了合法地位。

新学制把中等教育分为初级中学、高级中学两级，初级中学为普通中学，但在实施过程中可以根据地方情形兼设职业科；高级中学则改为综合中学，实行分科教育，兼顾升学与就业的双重职能。同时，用学分制和选科制来满足学生的个性化需求，在初级中学三年需修16学分的选修课，多为职业科目或补习科。这就为普通中学兼设职业科留有了余地，虽占比不大，但落实了新学制的具体要求。高级中学共修150分，修满毕业，同时实行选科制，设有普通科和职业科，其中职业科主要分为农业科、工业科、商业科、商船科、师范科、家事科等类，其目的在于培养专门技能人才，提供就业服务。

新学制出台后，从中央到地方积极响应并不断调整中等职业教育体系。宏观层面，教育部一方面将新学制课程起草委员会1923年制定的《中小学课程标准纲要》推行至全国，另一方面对各省的中等职业教育改革进行审批。由于壬戌学制在颁行之时具有较大的灵活性，因此中观层面的地方教育多根据自身实际情况进行调整。例如，江苏省提出新学制草案谈论会会议决议案，并成立新学制行政委员会。由于职业教育在江苏省率先兴起，因此在新学制指导下改革中等职业教育较为顺利。浙江省针对中等教育推出改革省立中学的办法，在初中兼设职业科。新学制的推行，在微观层面需要具体落实到基层学校中。以天津南开中学为例，它在学制推行委员会和校领导的研究下进行了自主的学校改革，在学校内部的设置上，将高中部分为普通部和职业部，其中职业部又分为工、商、教育三科，这虽与新学制关于职业教育的制定有部分出入，但从中流露出新学制在实际操作中的灵活性；在教材的选用上，南开中学规定职业科要考虑社会和个人的需要；在教学方法的规定上，职业科力图帮助学生养成科学观念，学习“活的知识”，注重实地观察，对中等职业教育进行把握。

但需要说明的是，即使新学制的中等职业教育有了创新性变革，确立了中等职业教育地位，但是在实施过程中效果并不理想，新学制的职业科和综合中学制在实际运行中并不顺利，没有协调好升学与就业的问题，反而造成了普通教育教学质量下滑的状况。因此，在1928年颁布“戊辰学制”对中等职业教育进行改革，取消了综合中学制，职业教育又恢复了独立状态。特别是1932年国民政府进行中学改革增订的《职业学校法》《职业学校规程》《中学法》更是从法律层面将职业教育与普通教育分离，职业学校自成体系，突出职业教育地位。此外，昙花一现的综合中学制是我国盲目嫁接西方职业教育模式的探索，在改革中等职业教育的进程中更应结合具体国情，探索出一条适合中国的职业教育发展之路。

总之，1912—1921年，受时政影响和社会发展的需要，中等职业教育作为升学和就业的融汇点逐渐受到关注，在学制改革下进行政策和实践上的调适，找寻到中学职业科和综合中学制的教育模式，试图构建中等职业教育体系。1922年，壬戌学制出台，正式将职业教育纳入国民教育系统。中等职业教育取得合法地位后，在实践中展现出强大灵活性的同时也暴露了诸多问题，但其调和职业教育与普通教育的适切作用毋庸置疑。

二、洞悉底蕴：壬戌学制中的中等职业教育的价值意蕴

新学制颁行时提出的“七条标准”，即“适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地方伸缩余地” ⑤，既具有学制创新意义，又是该阶段职业教育的基本指导原则，在其指导下中等职业教育得到了发展。在运行过程中挖掘中等职业教育内在的价值内涵更有启迪意蕴，主要表现为目的上力图实现升学和就业的双重任务，内容上注重地方教育灵活性与学生发展个性化，实施中注重民间组织与官方政权的互动平衡，强调制度保障与体系构建。

（一）实现升学与就业的统一，协调普通教育与职业教育

中等教育在教育系统中发挥着承上启下的重要作用，承担着既连接小学与大学又沟通升学与就业的双重任务。通过规范中等职业教育，在一定程度上满足了极速发展的社会现实对于各类专业人士的渴求，同时也考虑了个人无法升学或学力不足需要谋生的现状。新学制增加了职业教育在教育体系中的比重，正式确立的合法地位也标志着近代职业教育制度的形成。壬戌学制明确在中学阶段设置职业科，改变之前职业教育自成旁系的做法，将职业教育纳入中等教育，形成中学职业科，使得职业教育正式进入国家规定的学制层面。

中等职业教育兼顾升学与就业的统一，以培养兼具理论与实践的专门人才为培养目的，修正了“壬子癸丑”学制里中等教育为“单纯升学之机关”的功用，解决了职业教育独立于普通教育之外的弊端，注重了职业教育与普通教育的沟通，扩大了中等教育的范畴。新学制具有历史进步性，在中等教育场域中注入职业教育的民主气息比较符合职业教育普通化和专门化的趋势。舒新城在《中学学制问题》中提出：“学生因个人家境之关系，有毕业后须升学者，有毕业后即须谋生者，倘只有升学预备，将置要求职业之学生于何地……”⑥新学制创新性地在中学设置职业科，一方面提高了中学生的知识水平，另一方面增进了专业技术人员的数量和质量。中学职业科通过具体职业科目使得学生获得谋生技能，培养社会各行各业所需的专业人才。在中等教育阶段以地方情形酌情设职业科，将职业教育渗透到普通教育中，使普通教育具有了“职业化”的思想雏形。在改革指向上，普通中学职业科是兼顾升学与就业的统一体，是一种教育制度上的尝试，也是当时协调职业教育与普通教育的最佳举措。可以说，设有职业科的中学注重中等职业教育的训练，将职业教育融入普通教育系统，特别是在高中阶段的职业科使学生实现了既能准备升学又能尽早就业的双重目标。由此可见，中等职业教育在当时的社会人才需求中发挥了关键作用。