“中高本”职业教育贯通培养的内在逻辑、现实困境及优化策略

［摘要］“中高本”职业教育贯通培养是职业院校贯彻落实国家职业教育政策的实践探索，是帮助职业院校学生提高职业素质以及就业竞争力的积极尝试。基于“中高本”职业教育贯通培养“三坚持”“两提升”的内在逻辑，分析“中高本”职业教育贯通培养存在政策机制失范、多元主体协同失调、招考评价失准、课程体系衔接失序四个方面的现实困境，进而提出“中高本”职业教育贯通培养优化策略，即建立明晰的政策框架、搭建政校企互联平台、创建统一的招考评价机制、构建一体化课程体系。

［关键词］“中高本”贯通培养；逻辑；困境；策略

［作者简介］加鹏飞（1979- ），男，陕西延安人，河北科技工程职业技术大学，副教授；高婷婷（1990- ），女，河北邢台人，河北科技工程职业技术大学，硕士；梁伟豪（1993- ），女，河北邢台人，河北科技工程职业技术大学，讲师，硕士。（河北邢台 054035）

［基金项目］本文系第一届黄炎培职业教育思想研究规划课题重点项目“黄炎培职业教育课程观的价值内涵与职业本科课程体系构建研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZJS2022Zd08，项目主持人：加鹏飞）

［中图分类号］G717 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）24-0071-06

2022年5月新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》指出，要建立“职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”。职业教育贯通培养作为我国现代职业教育体系的重要组成部分，是彰显职业教育类型特色的重要举措。根据参与主体的不同，职业教育贯通培养主要存在“中高职贯通”“中本贯通”“高本贯通”“中高本贯通”四种样态。伴随学历层次升格、学生职业发展，职业教育培养体系的进入门槛更加灵活，退出机制更加完善，这对提升职业教育的社会认知、提振社会对职业教育的信心有重要意义。本文着重探讨“中高本”（即中职、高职和本科职业教育）贯通培养的内在逻辑、现实困境及优化策略。

一、“中高本”职业教育贯通培养的内在逻辑

《国家职业教育改革实施方案》明确提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，不仅强调了职业教育的类型属性，更点明了职业教育的特色。中职、高职、本科职业教育贯通培养的逻辑起点，一是作为同类型教育的职业属性不变，二是作为不同层次职业教育的育人规格不断提升。

（一）三个坚持不变

1.坚持作为类型教育的职业属性。中职、高职、本科职业教育的共同逻辑起点是职业和工作。“中高本”职业教育对职业教育类型属性的追求主要体现在课程模式、人才培养模式和办学模式上。其中，课程内容都强调基于职业能力分析开发内容体系；人才培养模式都注重校企联合培养，为学生提供实习、实训和实操的机会，帮助学生更加全面地理解、掌握所学的知识和职业技能，将所学知识应用于实际工作中；办学过程更注重紧跟产业行业发展，适应人才需求的变化，从而及时调整人才培养方向和层次水平。与普通教育相比，“中高本”各层级职业教育都更注重对接行业企业，强调培养具备实际职业技能和知识的学生，坚持类型教育，突出职业属性。

2.坚持技术技能人才的培养目标。中职、高职、本科职业教育的目标都注重传授行业相关的知识和技能，培养学生具备在特定职业领域胜任的知识、技能、态度。中职教育的培养目标明确，着重培养学生具备实际职业技能，以满足岗位需求。高职教育同样强调培养技术技能人才，但培养目标更高，包括培养具备管理和领导潜力的职业人才，需要掌握更广泛的知识和技能，以应对更高级别的工作职责。本科职业教育则加大了培养力度，提高了相关学科中理论知识的比重，为培养高素质创新型技术技能人才、服务区域行业企业技术转型升级提供助力，但仍扎根于学习者个人的职业实践。总之，三者都强调学生需要具备实际的职业技能和知识，成为适应经济社会发展需要的技能人才，满足职业领域对实际技能的供给性需求。

3.坚持采用产教融合、校企合作的人才培养模式。中职、高职、本科职业教育在培养模式方面均强调产教融合、校企合作的人才培养模式。一般而言，中职教育往往通过校企合作，将实际工作经验融入课程，确保学生具备实际职业技能。其内在逻辑是强调实践导向，注重学生在职业领域的实际操作。高职教育虽然也倡导校企合作，但通常会开展更多的理论知识学习和管理技能培训，帮助学生更好地解决复杂的生产实践问题。本科职业教育则在产教融合、校企合作中更突出应用和技能，能够针对地方产业类型和人才规格需求，抓住高端产业或产业高端领域技术升级、工艺改进等关键问题，加强与行业领军企业及高水平大学的技术合作与创新，开发建设契合产业发展的学科和专业。然而，不论是中职、高职还是本科职业教育，三者都注重与产业界的合作，以确保学生在实际职业领域获得技术技能，增强职业竞争力。

（二）两个提升

1.培养规格及质量逐步提升。“中高本”职业教育由于人才培养定位不同，其人才培养的规格也逐步提升。就承担社会职责的复杂程度来说，中职主要培养实用技能和就业能力强的技术型人才，以满足工业化和现代化的需要。高职要培养适应一线生产、服务、经营、管理的高端人才，提升社会生产效率。本科职业教育则更注重培养高素质技术技能人才，注重满足职业岗位上移的需要，不仅要体现高层次技术技能人才能力的复合性和高端性，还要强化他们的创新能力和创业能力，以适应国家现代化建设和经济转型的需要。层次越高，职业教育培养的人才应具备的素质和能力就越高。就胜任技术的复杂程度而言，随着教育层次的提升，职业教育培养对象所需解决的问题越来越综合、复杂。

2.技术技能水平要求逐步提升。中职、高职、本科职业教育的专业简介中明确区分了三种类型教育的技术技能水平层次。其中，中职主要面向初中毕业生，旨在培养学生成为能按照规范实施操作的特定职业领域的技能人才和实际工作者，培养层次相对较低。高职主要面向高中毕业生，培养技术员等高素质技术技能人才，以知识必需、够用为度，能解决一般技术问题，培养层次相对较高。本科职业教育虽然同样适用于高中毕业生，但旨在培养服务工程师、生产工程师、产品工程师等高层次技术技能人才，对接“新八级”职业技能等级制度，满足劳动力市场对高级技师、特级技师乃至首席技师的迫切需要。由此可见，“中高本”职业教育多层次培养人才对人才培养的要求逐步提升。

二、“中高本”职业教育贯通培养的现实困境

（一）政策机制失范

1.主管部门规划指导不足，缺乏完善的建设方案和指导意见。当前对职业教育管理起宏观调控作用的既有制定职业教育目标与战略发展定位的教育部门，也有调节控制职业教育内涵价值与成果成效的人力资源与社会保障部门。两个部门在各自的领域发挥作用，依据各自的职能对职业教育进行宏观调控。然而，由于存在事项分割管理、部门间沟通程度不足的问题，导致职业教育管理的工作目标难以全面落实。相关主管部门在职业教育贯通培养的建设方案、指导意见以及具体的贯通培养目标、贯通培养体系等方面规划指导不足，未达到理想的落实效果。

2.贯通培养政策支持不足。虽然行政主管部门普遍倡导职业教育的贯通培养，但在贯通培养政策层面的支持力度还有所不足。部分学校和教师在落实贯通培养政策时面临诸多问题，主要表现为：一是缺乏经费统筹使用制度。推进“中高本”职业教育贯通，首先需要配套完整的教学设施，但由于教育经费统筹使用不够合理或经费有限等问题，导致教学设施配备不够完善，进而阻碍“中高本”职业教育的贯通发展。二是转专业制度缺失。现阶段在职业教育贯通培养过程中，对于专业退出机制和转专业学习的配套制度重视程度不足，无法为学生开辟多种选择渠道，影响了学生的成长路径。三是转段制度设计不全，贯通培养不等同叠加培养，而是要在做好专业课程深度衔接与融合的基础上优化培养流程。特别是在学习者转阶段学习的关键节点上给予学生足够的教育资源和政策支持。在目前职业教育转段制度的执行过程中，部分院校仍存在考核流程缺乏标准化、免试材料审核时间过长、成绩公示不及时等问题。

（二）多元主体协同失调

1.政校行企协同的贯通培养机制欠缺。随着我国经济的快速发展和社会需求的不断变化，高等教育的培养模式也在不断调整和改进。为更好地满足社会对高素质人才的需求，需要政府、学校、企业等多方合作，构建起协同培养机制，从而提高学生的综合素质和就业能力。但是，由于各方协同合作的机制较为复杂，缺乏高效合理的机制作为指引，统筹协调的难度较大，因此，适合“中高本”各层级职业学校贯通培养的机制有待统筹制定。

2.各层级院校产教融合协同育人模式不一。各层级院校面向的行业和合作企业各不相同，产业和教育的融合度以及合作模式也不同，容易造成资源以及各项保障不均衡，合作企业和院校之间缺乏合作的主动性，各单位协同育人的培养模式也各不相同。产教融合的协同育人模式是一个由浅入深的演化进程，但在实践中，“产”“教”两者“合而不融”的问题始终存在。

3.各级院校贯通培养的序位关系失衡。在贯通实践中，下一级学校的话语权较弱，上一级学校的合作意愿不高，表现为下一级学校尤其是中职学校在贯通合作过程中的话语权弱，主张不能得到有效、及时采纳，人才培养工作受制于高层次学校。究其原因：一方面，下一级学校的教师和教育资源相对不足，限制了他们在职业教育教学过程中的影响力；另一方面，政府对下一级学校的支持力度相对较小，使得他们在教育改革和政策制定中的话语权进一步下降。相比之下，上一级学校拥有的资源和师资力量相对更充足，更加注重学术研究和理论探索，更愿意与同样具备高水平师资和研究条件的学校开展合作，与下一级学校合作的意愿较低。

（三）招考评价失准

1.职教高考制度不统一，生源不均衡。职教高考凸显职业教育的类型特色，有利于实现职业教育的纵向贯通，构建完整的现代职教体系。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确提出要建立“职教高考”制度；2021年《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确要求加快建立“职教高考”制度。但从目前各省推进高职分类考试的情况来看，各地在运行机制、招生方式等方面存在显著差异，尚不能彰显其作为类型考试的特色；在招生方式上，高职分类考试包括春季高考、单独招生、自主招生、免试申请入学等多种方式，种类繁多，却没有统一的招录标准，导致生源文化素质、技能水平存在一定差距，为日后开展课程教学和质量评价带来困难。

2.招考内容针对性弱，缺乏科学设计。贯通培养的招考内容主要包括两方面：一是类型教育属性下的职教高考，主要体现为对口招生文化课、专业课及职业技能考试；或文化素质、职业适应性测试等，但职业技能测试的内容没有统一标准，不能突出职业情境能力考查，内容针对性有待进一步加强。二是转段升段考试，侧重公共基础课、专业理论知识考查，技术技能考核所占比重较低甚至没有体现。中职和高职培养侧重技能技术评价，存在学习与考试考核割裂的情况。此外，转段主要由合作院校协议招生，上一级院校自主命题，方式灵活，没有统一的规范标准。

3.招考评价参与主体较为单一。目前贯通培养招考组织机构仍以教育主管部门与职业院校为主，行业企业在人才选拔入口端的参与度低，尤其在职业技能测试和过程性评价中不能及时反映企业的用人标准与要求。同时，对学生综合素养的评价未突出“职业性”“职业技能”等特点，无法有效发挥对职业性导向的甄别作用。

（四）课程体系衔接失序

1.缺乏一体化课程设计，课程体系衔接不畅。职业院校课程设置是基于国家标准，结合自身的人才培养目标、生源质量、师资力量、硬件环境等进行综合考量，较少关注上一级学校和下一级学校对课程深度、广度的要求，缺乏系统性思维，使课程结构的衔接产生错位。比如，职业院校强调技能实践类课程在各学段的开设比例均不低于50%，但对起支撑作用的技能理论类课程存在认知参差不齐和执行偏差，导致实践类课程简单重复开设、部分课程内容无效重叠、理论知识出现断层等，对正常教学活动造成阻碍，削弱了贯通培养育人的成效。

2.缺乏共建共享机制，课程资源交融性差。课程资源是课程设计和实施过程的重要内容。由于各层次职业院校资源意识、开发能力的差异，课程资源数量和质量不平衡；共建共享机制的欠缺，导致优质课程资源难以有效流动，尤其是上一级学校为下一级学校提供的资源不足，现有资源尚不能满足学生终身学习和职业发展需要，难以形成上下合力的资源链条。目前跨学段课程资源开发还不够充分，各学段在知识技能上的交融性资源较少，上一学段的拓展性知识和技能、下一学段的预备性知识和技能尚不能完全满足学生和教师的需求。