高职院校“一核三阶五维”劳动教育评价体系构建研究

[摘要]文章从高职院校自身特点出发，结合新时代劳动教育对人才培养的新要求，在探讨了当前高职院校劳动教育评价存在的问题以及未来改革方向的基础上，经过系统论证和实践检验，提出了以劳动素养提升为核心，按照三个年级分段测评，综合学校、家庭、社会、企业、学生五位一体开展评价的“一核三阶五维”劳动素养评价体系。该评价体系在评价主体、评价方法、评价流程、评价实施可行性等方面与高职院校办学定位和人才培养需求的适切度较高，对于高职院校构建特色劳动教育评价体系具有一定的参考价值。

[关键词]高职院校;劳动教育;评价体系

[作者简介]陈超（1968- ），男，湖南宁乡人，湖南化工职业技术学院院长，教授、研究员、高级工程师，硕士;欧彦麟（1972- ），女，湖南株洲人，湖南化工职业技术学院，研究员，硕士。（湖南  株洲  412000）

[基金项目]本文系2021年湖南省“十四五”教育规划重点资助课题“高职院校治理体系与治理能力现代化水平的多维评价与提升机制研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：XJK21AZJ003，项目主持人：陈超）

[中图分类号]G711    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）20-0102-05

劳动是人的存在方式和本质活动。劳动教育承载着对学习者进行价值塑造、技能培养、素养提升的重要功能，关系到学校立德树人成效、国家和民族兴旺发达。国家高度重视劳动教育，2020年中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确指出，劳动教育决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。劳动教育作为“五育”的重要组成部分，是关系到教育目的能否实现的重要环节。我国职业教育正处于快速发展阶段，并将逐渐进入“提质培优”的新阶段，加之其人才培养方向具有注重实践能力、面向市场就业的特点，使得职业教育与劳动教育在培养目标上高度契合、在培养内容上相辅相成、在培养手段上相互促进。因此，在职业院校开展劳动教育具有较好的教学环境和实施平台。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》第十九条明确规定，县级以上人民政府教育行政部门应当鼓励和支持普通中小学、普通高等学校开展职业规划指导、劳动教育。这为加快推动高职院校开展劳动教育提供了法律保障。我国高职院校经过两年多的探索与实践，在劳动教育的教育理念、教学方法等方面取得了一定成果，但在劳动教育评价体系和模式方面尚未形成科学的体系。

劳动教育评价旨在判断劳动教育的实施效果，建构一个全面系统的劳动教育评价体系有利于劳动教育的顺利开展。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》为学校劳动教育评价树立价值导向、设置评价标准、加强过程诊断、增强育人实效提供了逻辑旨归。随着国家一系列重要政策文件的出台，我国各级各类学校的劳动教育已进入重构阶段。因此，构建一套科学系统、符合高职院校特点的劳动教育评价体系，对于发现和解决高职院校劳动教育实施过程中的疑难问题、提高高职院校劳动教育人才培养质量、提升高职院校人才供给与经济社会发展需求的匹配度尤为关键。

一、当前高职院校劳动教育评价存在的问题

受应试教育的影响，各级各类学校对学生心智技能的培养极为重视，对其他方面尤其是劳动教育的培养不足，对学习者在劳动知识、劳动技能、劳动情感、劳动价值观等要素上投入的教育资源有所不足。此外，重理论、轻实践的教育风格也间接导致高素质技术技能人才的储备数量、培养质量尚不能满足行业需求，影响了我国人才强国战略的实施。与普通本科院校的劳动教育相比，高职劳动教育培养劳动者对职业岗位的敬畏，能够熟练使用技术工具，熟悉掌握技术流程，在此基础上能够对技术创新产生研究意识。本研究认为，要改善劳动教育存在的问题，应首先从直接面向劳动力市场、培养创业就业人才的高职院校出发，对当前高职院校中劳动教育评价存在的问题进行剖析。

1.评价主体的局限性。评价作为一种带有价值判断的活动，在教育场域应强调弘扬人的真善美品格，进而促成以劳育德、以劳增智、以劳强体、以劳识美，达成以劳动为载体成就全面发展的人的目标。要达成这一目标，首先应思考教育评价的主体是谁，即“谁来评价”。教育评价的主体指教育活动的实施者，主要包括与教育行业相关的行政管理人员、学校管理人员、专职教师等。目前，高职院校实施劳动教育的评价主体大多数由教授劳动教育课程的任课教师担任，存在人员结构单一、参与人数较少、专业程度不足的局限。此外，在传统的课堂教学中教师占据绝对主导地位，是教育内容的传播者;学生在课堂接受知识，是教育内容的接收者。大部分高职院校的劳动课程比重占总课程的比例较小，教师的专业水平参差不齐。这种课程数量和教师资源投入不足的现状不利于学生在学习过程中主动培养劳动意识、提升劳动技能、接受劳动情感与价值观的熏陶，更不利于有效培养出全面发展的高素质技术技能人才。此外，长期保持教师单一主体的评价模式也会逐渐使教师与学生之间产生对立，教师的权威性评价方式使得学生无法以主体的身份参与评价活动，部分学生在学习劳动教育理论课程、参加劳动教育实践课程的过程中容易出现认知偏差，从而阻碍了其在劳动课程中主观能动性的发挥。

2.评价方式的单一性。科学合理的评价方式能较为准确地判断一门课程的实际育人成效。评价不仅应指向劳动知识、劳动技能、劳动成果等外显指标，还应衡量学生劳动参与的积极性、态度与劳动习惯等内隐品质。传统的教育评价方式通常通过教师组织的期末考试来实现，这意味着一门劳动课程从开始到结束最终只有一次对学生所掌握的劳动知识与技能的终结性评价，缺少对学生学习过程中的阶段性评价以及学生思想意识和价值观的考核与评价。在劳动教育考核评价的视角下，全程体察学生的劳动心理、观念，强化劳动过程性评价，完善结果评价，探索劳动教育课程增值性评价模式，将有助于提高学生的劳动意识，强化学生对劳动教育课程的学习动机，提升学生学习劳动课程的兴趣。

3.评价内容的空泛性。高职院校劳动教育课程评价的现实困境在于理论部分的劳动教育内容相对空泛，没有体现出劳动教育的特殊性。课堂所教授的内容大多停留在对劳动认知和劳动技能的基础学习上，对于劳动精神、劳模精神、工匠精神“三种精神”的具体内涵缺少深层理解。此外，由于劳动教育的课程内容与高职院校的专业课程内容存在脱节，劳动教育难以与其他教育融合并形成合力，最终导致劳动教育评价工作往往偏离了高职院校技术技能人才培养的初衷，没有充分培养学生的专业劳动能力。劳动实践部分的评价则大多停留在卫生清扫、文明劝导等浅层参与方面，通常以简单叠加式认知的形式开展，尚未真正涉及提高自我劳动意识、增强劳动技能、提升劳动品质等层面，学生难以通过劳动产生深刻、独特的劳动体验。

二、高职院校劳动教育评价改革的实施方向

1.改进结果评价：以提升学生劳动素养为评价核心。劳动教育是一项长期性、持续性的教育活动，对于个人成长和社会发展具有重要意义。它不仅可以向学生传授劳动知识，而且可以通过情感陶冶、价值观塑造改善下一代的精神面貌，为社会主义建设和我国未来发展培养人才。对高职院校的学生而言，除通过开展知识学习、实习实训、社会实践、创新创业等活动获取劳动知识与技能外，提升职业道德和养成劳动精神也是必不可少的价值追求。劳动素养教育伴随学生校园学习的全过程。在我国向人力资源强国迈进的过程中，既需要大批高科技人才，也需要一批有一技之长的高素质技术技能人才，特别是追求卓越、精益求精的大国工匠。开展一切以学生身心发展为主、把学生放在第一位的劳动教育评价改革，将有利于完善高职院校劳动教育评价体系，使教育回归教书育人的最初目标，更好地提高人才培养质量。要以提升学生劳动素养为中心，从高职院校学生入学开始，建立学生劳动档案信息，以三年学习计划的形式将劳动教育与大学学习、生活、活动等进行统筹规划、合理安排。有条件的高职院校可以将劳动教育学分纳入职业教育学分银行，将学生的劳动教育成绩作为评优评先和未来升学就业的重要参考依据。

2.强化过程评价：丰富劳动教育课程评价的评价主体。在劳动教育评价中，教师和其他利益相关者借助特定的行为方式，在劳动过程中引导和激励学生，让学生能够更深刻地体验劳动是主观见之于客观的过程。劳动教育作为大学生思想政治教育的重要组成部分，有利于学生澄清模糊认知、自觉抵制不良思潮的影响，获得正确认知。根据劳动教育的核心内容，结合学生劳动过程，以评价主体为依托，将劳动教育评价贯穿教育教学全过程。通常来说，课程评价需要家、校、社会三位一体共同推进。政府、学校、企业、教师和学生本人都可参与劳动教育评价，从而促进家庭、学校、社会三方面形成育人合力。高职院校应当以高水平的创新型教学团队建设和“双师型”教师培养为基础进行教师评价主体改革，聚集来自多渠道多专业的师资队伍，共同推进劳动教育课程的开发与完善，推动高职院校劳动教育的评价改革。具体来说，一方面，发挥教师在教学中的引导作用，以教导学、以教促学，在教学评价中实现从价值决定向价值引领的转变;另一方面，充分尊重学生的主体地位，调动学生进行理论学习的积极性，提高其参与实践学习的主动性。具体而言，一要组建创新型教学团队。新时代的大学生对互联网环境更为熟悉，接触的网络信息数量众多、内容丰富，整体思维较为活跃，对问题看法有主见并能够提出个性化建议。面对具备较高信息素养的学生群体，教师队伍要主动适应信息化技术的变革，从而推进职业教育和劳动教育的发展，为学生个体的全面发展而努力。二要建设“双师型”教师队伍。“双师型”教师是职业院校实施人才培养的主体。开展劳动教育，关键要构建一支既有教师资格又擅长开展劳动教育的“双师型”教师队伍。要将“双师型”教师纳入劳动教育评价主体，建立高等学校、行业企业联合培养的机制，努力提高中青年教师的理论水平和实践能力，提高学生对劳动教育的兴趣与参与度，加强实习实训环节的考核评价。

3.融入增值评价：探索多元化的劳动教育评价方式。传统的劳动教育理论课程评价方式主要包括期末考核、课堂评价和小组推选，教师以课时为单位对学生每堂课的表现情况进行课堂评价并记作平时成绩，在此基础上与期末考试成绩按比例赋分形成最终成绩。劳动教育的实践课程则由授课教师分为数个小组，指派一名教师进行带队，并在实践课程结束时根据学生表现予以评价，学生获得劳动教育课程的最终成绩。由此可见，传统劳动教育无论是理论课还是实践课，都采取结果性评价为主、过程性评价为辅的评价方式。这种评价方式尽管能够有效评估学生学习表现与教学目标的差距，但缺少对学生学习过程的及时反馈，影响了学生主动参与学习的积极性。此外，以期末考试成绩进行考核的弊端在于：单一的考试考核方式仅仅能对学生掌握的劳动知识进行考核，对学生掌握的劳动技能、体会到的劳动精神、树立的劳动价值观缺乏考察途径。劳动教育评价若仅仅停留在理论层面，则难以真正发挥教育评价的指向性作用。因此，在学习过程中应加入互联网技术手段，在学生开始学习课程之前，首先对学生进行前测，精准定位每一位学生现有的劳动观念、劳动知识与劳动技能;在理论课程学习过程中，开展个性化指导与教学，并动态向学生提供反馈信息，帮助学生调整学习状态和学习方式。在实践课程中借助大数据监测技术实时掌握学生的劳动表现并予以评价，在通过学生互评、自评的方式丰富评价主体的同时，增加评价可靠性并纳入学生成长计划。要更多地关注学生的心理发展规律，以其成长时间的纵向比较为主、与其他同学的横向比较为辅，在兼顾考核成绩的同时，重点以学生综合素质和价值观变化为依据对学生进行评价。劳动教育具有实践性、生成性的主要特征，因此需要让学生在体验劳动实践的过程中自主生成劳动认识、锻炼劳动能力、理解劳动价值、提升劳动素养。大部分高职院校目前缺少劳动增值性评价的内容，对于学生的劳动素养评价标准和方法有所缺失，可借助互联网、大数据和人工智能等技术手段建立完善的学情数据库，时刻检测学生劳动素养变化。除此之外，教师也可以利用平时的课堂观察、谈话等方式对学生的劳动素养进行记录，生成纵向研究案例。