论PBL教学法在环境法课程教学中的运用

［摘要］环境法是一门新兴的交叉学科，传统“以教师为主导、以讲授为中心”的讲授法在该课程教学中面临困境，环境法课程教学从授课内容到教学方式均须革新。PBL教学法为环境法课程教学改革带来了新思路。PBL教学法“以问题为中心”、跨学科等显著特征契合了环境法的领域法学科本质，在环境法课程教学中运用PBL教学法，对于实现提高学生环境法治意识、培养学生智能技能等环境法课程的应然培养目标具有明显优势，亦顺应了当前法学教育向知识传授与智能技能培养并重的能力型教育转变之趋势。将PBL教学法应用于环境法课程教学，需要重新定位教师的角色，精心准备课前环节，有效融合PBL教学法与其他教学法的优势，并充分利用超星学习通等平台拓展教学场域。

［关键词］PBL教学法；环境法学；环境法课程教学；智能技能

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）19-0067-07

创新法学教育教学方法，培养以“职业胜任力”为核心的卓越法治人才，是当前法学教育教学改革的基本目标。环境法学科具有前沿交叉、开放兼容的学科属性，而传统的讲授型教学方式无法适应其学科特点，也无法满足环境法学教育应注重培养学生解决问题等实践性能力之要求，环境法学教育必然对新的、更具适应性的教学方法提出了要求。PBL（Problem⁃Based Learning）教学法，即“基于问题的学习法”，其与环境法的领域法本质存在高度契合性，为环境法学教学方法的革新带来了新思路。目前我国虽已有学者研究PBL教学法，但大多集中在医学专业教学领域，法学专业教学领域对其研究相对较少，没能从当前整个法学教育存在缺失的角度来思考不同法学课程的分工及各自的培养目标，以及PBL教学法与某一法学课程的匹配度。本文将针对传统法学教育对学生智能技能培养存在缺失这一问题，以及当前环境法课程教学的“吃力不讨好”窘境，深入论证PBL教学法运用于环境法课程教学中的适应性，并重点探讨如何将PBL教学法运用于环境法学课程，以实现PBL教学法在环境法学课程教学中的创造性转化和创新性发展。

一、环境法课程教学改革的必要性

法学教育是一个体系，在探讨环境法学课程教学改革时，我们不能将目光仅仅停留在该课程本身，而应该站在法学教育体系的高度，研究法学教育的整体现状，并在这样的大背景下思考环境法课程教学所面临的特有问题，从而为环境法课程教学改革能沿着科学的方向行进提供基本前提。

（一）传统法学教育对智能技能培养的缺失

如果说清华大学法学院、北京大学法学院等精英法学院面临的问题是“还不能培养出大量的从事‘高端业务’的‘高端法律人才’”[1]，那么，数量庞大的地方高校法学院则正面临更迫切的问题，即培养的法律人才不够“实用”。精英法学院的本科毕业生有更多机会通过继续深造后在高校、科研机构从事学术研究，或者是在高端律所、公检法系统就职。地方高校法学院的毕业生则更多走向中小型律所、地方公检法系统等岗位，服务各地方基层的法治建设与发展。从表面上看，不同层次的法学院人才培养所面临的问题差别很大，但事实上，无论是“高端法律人才”还是“接地气的法律人才”的培养，均包含了知识传授、智能技能和实务技能培养。传统法学教育以知识传授见长，而上述实务技能是指法律实务中沟通等人际关系的处理能力，这种能力并不适合通过学校教育来培养。不论是精英法学院还是普通地方高校法学院，目前法科学生最大的问题是理解、判断、分析、归纳、评价法律的能力不足，即运用法律解决实际问题的智能技能缺乏，从而出现法学毕业生“高不成、低不就”的尴尬局面。因此，法学教育应从注重知识传授的知识型教育向知识传授与智能技能培养并重的能力型教育转变。

（二）环境法课程教学面临的困境

在传统法学教育对学生智能技能培养缺失这一大背景下，反观环境法课程教学现状，不难发现，虽然近年来不少教师在环境法课程教学改革上做了一些努力和尝试，并取得了一定的成效，但从整体上来说，当前的环境法学课程教学仍遵循传统法学教育方式，局限于对环境法学理论和相关环境法律条文的讲授。环境法课程教学呈现出教学难度系数大以及学生抬头率不高、认同度不够、参与性不足、获得感不强等问题并存的困境。其主要表现为：

首先，与已自成理论知识体系的传统部门法不同，环境法在课程内容上缺乏成熟的理论体系作为支撑，甚至连是否为独立的部门法都还存在质疑。环境法的理论知识与实在法规范始终以零散且不成体系的状态示人[2]，因此，与博大精深的民法、刑法等传统部门法相比，作为新兴学科的环境法课程内容显得单薄而法学意蕴不足，这影响了学生的学习兴趣。

其次，环境法具有明显的交叉学科特征，不仅与宪法、民法、行政法、刑法、诉讼法等其他部门法存在明显交叉，而且与生态学、环境科学等自然科学也存在交叉，教学难度系数大。传统的依托部门法内部知识体系的讲授法难以达到理想的授课效果。

最后，虽然近年来环境行政执法、环境公益诉讼、生态损害赔偿诉讼和环境刑事案件的数量有所增加，但总体而言，对学生有吸引力的典型性案例数量相当有限。再加上环境法课程一般开设在大三，高年级的本科生忙于备战法考，而法考中环境法的分值占比很小甚至不考，导致学生基于现实考虑，学习环境法的积极性不高。

总之，在传统的讲授法教学模式下，环境法的课程教学出现“吃力不讨好”的窘境。出现这一现象的原因，固然与环境法的课程设置、环境立法、执法、司法存在问题密切相关，但更为直接的原因在于，传统的讲授型法学教学方式无法适应环境法学科的特点和环境法课程教学的应然培养目标。因此，环境法课程教学对新的、更具有适应性的教学方法提出了要求。

二、PBL教学法运用于环境法课程教学中的适应性

环境法是一门新兴的交叉学科，传统“以教师为主导、以讲授为中心”的讲授法在该课程教学中面临困境，环境法的课程教学从授课内容到教学方式均须革新。PBL教学法为环境法课程教学方式的转变提供了新思路。作为一种最先在医学教育领域中运用的教学模式，PBL教学法指“基于问题的学习法”，与传统的LBL（Lecture⁃Based Learning）即“以授课为基础的学习法”相对应，其是指以问题为出发点，引导学生进行研究，结合理论和实践，并运用知识和技能寻求可行的解决问题方案的教学方法[3]。通过比较分析发现，PBL教学法不仅与环境法的学科本质高度吻合，而且在环境法课程教学中运用PBL教学法亦顺应了当前法学教育改革的趋势，能够助益实现环境法课程教学的应然培养目标。

（一）环境法的学科属性契合PBL教学法的显著特征

时至今日，PBL教学法历经多年发展，在不同学科领域中以不同的形态呈现，并逐渐走向成熟。虽然PBL教学法在实践中发展出多元化的具体形式，但其核心均包含以下四个要素：在学习方法上以问题为导向、在学习内容上呈现学科交叉性、在学习形式上强调小组互助合作、在学习主体上体现以学生为中心。不同学科领域的实践证明，PBL教学法在培养学生的自主学习、学会学习、合作学习等方面确实具有明显的优势。对比发现，环境法的学科属性与PBL教学法的特征高度吻合。

一方面，与传统的部门法不同，环境法作为一门新兴学科，尚未形成如民法、刑法等传统部门法那样具有深厚底蕴的理论体系。环境法是伴随着人类社会发展过程中日益严重的环境问题而产生并发展起来的，从一开始就具有对策法的属性，以解决在应对环境问题过程中产生的法律问题为己任。与历史悠久的传统部门法相比，环境法的理论积淀还较为单薄，无论是关于环境权的界定还是环境法基本原则的讨论，均反映出环境法的基础理论还存在诸多争议。与此同时，近年来随着我国生态文明建设的深入推进，与传统的部门法相比，环境法的法律规范更新速度更快，且尚未形成一个成熟并相对稳定的学科知识体系。在此情况下，以传授完整学科知识理论体系为主要内容的讲授法并不适合环境法的课程教学。环境法属于典型的领域法，而领域法最明显的特征则是以“问题中心主义”为导向。环境法的存在也需要以特定的问题即环境问题作为黏合剂，以适应其交叉、开放、应用、整合的特征。环境法作为领域法，正是以应对在社会发展过程中出现的环境问题为学科宗旨和使命的，环境法的发展得益于强烈的问题意识[4]，这与PBL教学法强调以问题为导向的学习方法不谋而合。

另一方面，环境法具有明显的交叉性，这也是环境法属于领域法的另一个标志。环境法不仅与宪法、民法、行政法、刑法、诉讼法等其他部门法存在明显的交叉，而且与生态学、环境科学等自然科学存在交叉。在此情形下，传统的法学教学方式难以驾驭，但PBL教学法的核心要素之一恰恰是跨学科性，即该教学法在问题设置或问题解决的过程中，均跨越了传统的单一学科，鼓励运用多学科知识寻求开放性的问题解决方案。这一点又与环境法课程的交叉性特征相吻合。概言之，环境法作为领域法的学科属性决定了将PBL教学法运用于环境法课程教学中的适应性。

（二）PBL教学法对于实现环境法课程教学的应然培养目标具有明显优势

教学方式的选择服务于授课内容及课程教学的培养目标，因此，在讨论环境法课程教学方式应当如何改革以突破上述困境之前，必须先明确：环境法的课程内容应该如何设置？环境法课程的培养目标又是什么？如前所述，环境法与传统部门法的一个显著区别是，环境法尚未形成一个成熟并相对稳定的学科知识体系，其存在以环境问题作为黏合剂。因此，环境法课程内容的设置应摒弃以传授系统的环境法理论知识体系为重心的传统部门法教学之路径依赖，而应以“问题中心主义”为导向来重置课程内容，以顺应环境法的领域法学科属性。那么，调整了课程教学重心的环境法，又应如何合理地设定其课程培养目标呢？笔者认为，环境法课程的应然培养目标有如下两点。

一是提高学生的环境法治意识。人人都与赖以生存的生态环境息息相关，每个人既是生态环境的利用者，也是环境问题的贡献者。环境问题自身的特点决定了其解决绝不可能仅仅依靠公权力主体的单打独斗。因此，实现生态文明建设理想愿景的首要条件是培养具有良好环境法治意识的法律人。而环境法课堂则是培养学生的环境法治意识和传递生态文明、可持续发展、环境伦理、生态正义与代际公平等理念的最佳阵地，环境法的法律规范和法律制度等具体学科内容的展开均服务于环境法治意识的培养和环保理念的传递。

二是培养学生的智能技能。上文已经提到，智能技能的缺乏是当前我国法治人才培养的短板，法学教育应从注重知识传授的知识型教育向知识传授与智能技能培养并重的能力型教育转变。那么，法学教育应如何补短以完成这一培养模式的转变呢？首先，掌握系统的法学知识体系、厚实的基础理论和有开阔的视野是卓越法治人才的基本要求，因此，知识传授仍是大部分课程的首要培养目标。传统讲授法最大的优势是能在有限的课时内传授大量的法学知识，但单一的讲授法在学生智能技能的培养上又的确存在明显不足，因此，不同性质的法学课程在培养目标上的分工和对授课方式的调整势在必行。一些基础法学课程如民法学、行政法学、刑法学、诉讼法学等，仍应以传授完整的学科知识理论体系作为首要目标，在此目标的完成过程中可适时地穿插一些智能技能培养的环节。其次，我们需要清醒地认识到，案例教学、法律诊所、模拟法庭等课程都对学生综合能力的培养发挥了重要作用，但我国当前这些课程的开设均不能真正弥补法学教育对学生智能技能培养的不足[1]。事实上，对学生智能技能的培养需要专门且大量的反复练习，以知识传授为主要目标的课程和现在的法律诊所等实践均无法担此重任。最后，培养学生的智能技能需要设置与课程性质和特点相吻合的课程，而摒弃传统法学教育的路径依赖，以“问题中心主义”为导向、具有跨学科特征的环境法课程，是培养学生智能技能的理想场域。

PBL教学法所具有的优势恰恰有助于环境法课程教学上述两大培养目标的实现。环境法治意识的培养和环保法治理念的传递成效不佳的原因就在于，传统“以教师的教为中心”的“师授生听”教学模式难以获得学生的情感认同。PBL教学法以问题作为学习的起点和驱动，从一开始就紧紧抓住了学生的学习兴趣点，并将设置情景、发现问题、分析问题、解决问题贯穿于整个学习过程之中，极大地激发了学生的求知欲和探索欲。与此同时，PBL教学法强调以学生为主体，关注的重心是“学生的学”而非“教师的教”，学生不再只是被动地接受教师传授的知识，而是积极主动地参与到以场景呈现的问题探讨之中。由于PBL教学法中的问题均为现实生活中的环境法律问题，学生在主动探索这些问题的解决方案过程中，能更深切地感受到经济发展与环境保护之间的矛盾，以及不同主体、不同类型的环境利益之间的冲突，并学习在环境要素所承载的多元价值发生冲突时如何进行理性选择。这种主动参与而非被动接受的过程更能让学生体会到生态优先的必要性，也更容易让学生对生态正义、环境责任等理念产生情感认同，从而将可持续发展理念深入人心，并潜移默化地影响学生的环境法治意识。