基于“新三中心”理念的教学模式研究与实践

［摘 要］文章基于“新三中心”视角，探索兼顾学生发展、学习过程和效果评价的教学模式。在充分考虑并尊重高校既有传统教学文化、教学空间、范式路径依赖、教学活动惯性等因素的前提下，提出基于学习日志的对分课堂教学模式，通过对传统教学模式方法“微创式”改革，实现由“教”到“学”的转换。以学习日志为纽带，构建“学习—内化—输出”三环节教学活动，打造适切性、多元化的课堂教学模式，重塑个性化、精准化的学习效果评价机制，推动课堂教学与效果评价深度耦合，实现兼顾规模化与个性化的教育教学过程，以课堂教学小切口激发教学生态新活力。

［关键词］“新三中心”；教学改革； 教学模式； 对分课堂； 学习日志

［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）21-0046-06

随着高校教育教学改革工作的持续深化，作为教学活动的关键环节，教学模式方法改革成为教学研究的热点[1]。但囿于传统教学文化的制约、既有教学空间的物理制约、教师对传统教学范式的路径依赖，以及教学改革效果真实性评价的复杂性等因素的影响，关于教学模式方法改革的成功案例大多立足于具体的教学情景，以某个特定的视角或平台作为出发点，以多个教学要素的协作变革达成改革之目标。这种改革模式需要改变教师、学生，以及教学空间、媒介和课程资源等教学元素的现实状态，还需要克服传统教学活动的惯性力量和教育者对传统教学模式的路径依赖[2]，改革成本高、涉及资源广、限制因素多，在缺乏持续机制时，难以达成改革目标。

笔者基于以上考虑，在“新三中心”理念下，充分尊重和利用现有教学生态，立足于课堂教学的主阵地，采用小切口改革的方式，开展了注重学生学习过程和学习效果评价的教学模式改革工作，探索基于学习日志的对分课堂教学模式，打造适切性、多元化的课堂教学模式，重塑个性化、精准化的学习效果评价机制，推动课堂教学与效果评价深度耦合，实现兼顾规模化与个性化的教育教学过程，以课堂教学小切口激发大教育生态新活力。

一、“新三中心”理念的内涵及教学启发

（一）“教—学”的二元关系

从“教”的角度看，传统讲授式课堂教学采用“在规定的时间内完成规定的教学目标”的模式。在“教学时间”和“教学目标”两个因素中，“教学时间”通常被限定为固定的时长，导致“教学目标”这个因变量难以达到预期。从“学”的角度看，学生也要在“教学时间”这个固定的限定因素下完成预期的“学习目标”，导致难以有效达成预期目标。针对传统教学关系的不足，很多教师开展了改革创新活动，比如聚焦学习过程的改革创新、聚焦学习效果的改革创新。

聚焦学习过程的改革创新通常从学生学习的角度出发改进教学效果，即改变以“教”为主导的传统做法，实现学生自主和主动学习。问题式学习（PBL）、探究式学习（IBL）、设计式学习（DBL）等都是通过不同的教学模式设计，促进学生主动学习，使学生的学习效果达到或接近教学目标。大量教学实践证明，聚焦学习过程的改革创新能够有效提升学生的学习主动性、积极性，提升学生的学习效果。

聚焦学习效果的改革创新采用成果导向的思路，通过对学生学习效果的评价来反馈和改进教学。从控制论的角度看，聚焦学习效果的改革创新可使教学活动的精准性更高、个性化教学特征更鲜明，能够较好地完成教学目标。

（二）“新三中心”理念的意涵和教学设计

相对传统教学而言，聚焦学习过程的教学设计和聚焦学习效果的教学设计都从不同角度体现“以学为中心”的理念。关于“以学为中心”的具体内涵，学术界有不同的解读，本文倾向于“新三中心”观点[3]，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。以学生发展为中心要求以学生当前的状态为基础，以促进其发展为目的，发掘学生的潜力，促进其全面发展；以学生学习为中心要求把学习作为教育的中心，学生是学习的主体，在所有活动中，学习是中心；以学习效果为中心要求把学习效果作为判断教学工作成效的主要依据，通过建立有效的反馈机制，准确评价学生的学习效果，帮助教师及时调整教学策略、改进教学设计。

“新三中心”视角下的教学模式设计必须充分考虑学生的认知特点、发展规律。具身认知理论研究表明[4]，学习者的认知深深依赖其身体特征，学习者的认知规律也与其年龄阶段、身体状态有密切的关系。从群体的角度看，不同年龄段学习者的身体特征有着显著的差异。大学生作为一个身体、心智逐渐趋于成熟的群体，其认知过程与中小学生群体存在显著的差异。中小学生处于身心快速发育的阶段，尚未构建起完善的认知体系，其学习过程是一种符合行为主义理论的“刺激—反应”过程，通过反复的训练和强化，在外界刺激和行为反应之间建立联结，最终形成相应的行为习惯和技能。大学生的身体条件相对成熟，已初步构建起相对稳定的知识结构，要将新接触的知识融入自身已有的知识结构体系中，需要对新知识进行再加工，使之成为自身知识体系的一部分。从建构主义理论看，这个过程就是内化，是高年级学习者知识体系建构的必备过程，体现了对学习过程定律[5]的价值认同。

在“新三中心”理念中，以学生发展为中心处于引领地位[6]。以学生发展为中心的高等教育要求尊重学生的身体和认知特点，在教学模式中设计内化吸收环节。另外，学习金字塔模型强调学后教、学后用模式下的学习效果最好，强调要在学习的基础上增加“输出”环节。综合具身认知理论和学习金字塔模型，“新三中心”教学应充分尊重大学生的认知规律，通过教学模式的设计，构设“学习—内化—输出”的三环节高效学习体验。

（三）三环节学习体验的价值旨归

“学习—内化—输出”三环节教学设计看似简单，其实蕴含丰富的教育教学和心理学理论。从认知心理学的角度，人类大脑的认知过程类似于计算机处理信息的过程，通过输入、处理和输出信息三个步骤来完成思维活动。根据建构主义理论，信息处理的过程就是将所输入的知识内化吸收为学习者已有知识体系一部分的过程，是学习者认知结构由量变到质变、实现数量增长和性质改变的过程。从学生发展的视角来看，学习不仅仅是为了掌握知识，更是对知识的建构、内涵的理解、可迁徙学习能力和思维模式的养成，以使自身的潜力得到发展，从而获得更好的学习效果[7]。

国内外诸多经典教学模式方法所依托的教学活动路径大都可以映射到“学习—内化—输出”三环节教学设计上来，例如5E教学法、布鲁姆分类法、读思达教学法、对分课堂等。5E教学法[8]把教学活动划分为吸引（engagement）、探究（exploration）、解释（explanation）、迁移（elaboration）和评价（evaluation）5个步骤，体现了以学生学习为中心，于21世纪初引入国内后逐步得到推广应用[9-10]。布鲁姆分类法[11]根据学习者的认知发展水平把学习分为知识（Knowledge）、理解（Comprehension）、应用（Application）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）和评估（Evaluation）六类，后发展形成了以动词形式描述的六类学习：识记（Remember）、理解（Understand）、应用（Apply）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）、创造（Create）。读思达教学法[12]把教学活动分解为阅读、思考、表达三个基本环节，认为阅读的本质是认知输入和信息吸收，思考的本质是加工、建构，表达则是一种输出、一种应用外化[13]，理念上追求从“以教为主”向“以学为主”、从知识本位向素养本位的教学转型。对分课堂[14]形式上把课堂教学分解为讲授、内化吸收、讨论三个环节，通过教与学核心关系的巧妙调整，使课堂教学实现“以教为主”向“以学为主”的系统性转变。这些被大量实践的经典教学模式方法所构设的教学活动与“学习—内化—输出”三环节教学设计存在密切的映射关系，如表1所示。

可以看出，各类教学法只是在侧重点方面有所差异，但最终的价值旨归是一致的。

二、践行“新三中心”理念的教学模式设计

从教学空间的角度看，以教室为代表的教学空间有着较强的物理稳定性，当今大部分高校仍然延续着现代学校教育出现之初所采用的空间布局方式。这种源自工业化大生产背景的教学空间具有严格管理、封闭单一、集约有限的显著特征[15]，它决定了主流教学模式方法难以完全摒弃传统讲授式为主的教学形态。教学模式方法改革实践中，要充分尊重这个事实。按照体现“新三中心”理念、遵循学生认知规律、注重学习效果反馈、兼顾既有教学活动惯性的思路，本文探索基于学习日志的对分课堂教学模式。

（一）对分课堂的基本模式

对分课堂是由中国学者提出的一种基于建构主义教育理念的课堂教学模式。它采用“讲授（P）—内化吸收（A）—讨论（D）”的三环节教学设计，形式上把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，另一半分配给学生，以讨论、复习、应用、测试的形式进行交互式学习。同时，在讲授和讨论之间增加一个内化环节，学生吸收内化讲授内容之后，能较好地参与讨论，整合输出。对分课堂把教师的讲与学生的思和达结合起来，既考虑了传统讲授法的优势，保证了知识传递的系统性、准确性和有效性，又充分发挥了学生的主动性。

（二）强调学习效果评价的内化环节设计

为加强学习效果评价，在对分课堂的内化环节探索学习日志的运用。学习日志是学习者对自己学习经历的一种反思和评价，在对分课堂的内化环节采用学习日志，可达成以下目的[16-18]：一是通过学习日志搭设内化脚手架，引导学生将新旧知识联系起来，跨越“最近发展区”，产生系统的理性认识，提高内化效果，向更高水平发展；二是通过学习日志，帮助教师了解学生的学习状态，开展学习效果评价，指导对分课堂研讨环节的教学设计。

图1为基于学习日志的教学设计及实施过程。完成第一堂课的内容学习后，学生基于学习日志开展学习自评和反思，教师基于学生的自评情况查找学生学习效果与教学目标之间的差距，优化教学设计，指导后续教学内容的设计，确保研讨环节目标更明确、针对性更强。

（三）基于学习日志的对分课堂教学模式

基于学习日志的对分课堂教学模式采用“学习—内化—输出”的三环节设计，在学习和输出之间增加基于学习日志的内化环节，引导学生更加高效地内化吸收，使指导教师有效开展研讨内容和方式方法的设计。以一个完整教学单元的组织实施为例，基于学习日志的对分课堂的实施形式如图2所示。按照对分的基本模式，教学内容划分为两部分。第一部分主要是基本概念、组成结构、工作原理等基础知识，以讲授为主，确保知识的系统性和体系的完整性；第二部分主要是应用研讨、理论拓展和总结测试，以研讨为主，围绕重难点进行研讨拓展和学习补差。

三、基于学习日志的对分课堂教学模式实践

笔者依托“对分易”教学平台，在所主讲的课程中开展了基于学习日志的对分课堂教学模式的教学实践。学习日志内容上分为三个模块：思维导图、自我评价、学习反思。从学生的角度，思维导图主要帮助学生从整体上内化所学知识，自我评价主要帮助学生把握重难点、进行学习效果自评，学习反思主要帮助学生改进方法、反思不足；从教师的角度，通过思维导图可以了解学生对知识的整体掌握情况，通过自我评价可以了解学生对重难点内容的掌握以及个人综合素质的变化情况，通过自我反思可以了解学生的诉求和对教学的意见建议。

2023年，笔者在某课程中进行了教学实践，授课对象为24名大三学生。以课程中“旋转变压器”的学习为例，根据教学模式设计，分两堂课完成教学。第1堂课主要讲授旋转变压器的组成结构、工作原理及倍频技术，第2堂课主要围绕装备开展应用研讨、理论拓展和总结测试。两堂课之间间隔2天，给学生留有内化吸收的时间。根据教学目标，学习日志的学习效果自评部分设置4个知识点观察指标，即旋转变压器的组成结构、工作原理、测量电路、倍频技术，由学生根据自己的学习效果进行自评打分。

图3是学生（序号1～24）围绕各个知识点的学习自评情况。图3显示，3、9、21号学生对知识的整体掌握情况较好，在部分观察指标上得到满分，22号学生对知识的整体掌握效果要差一些，个别指标自评得分较低。