新医科视域下医学院校教师教学学术能力发展研究

［摘 要］教学学术能力是跨教学和研究领域的综合能力，是新医科理念下提升教育教学质量的必备能力。文章在界定新医科与教学学术能力内涵的基础上，分析了新医科对医学院校教师教学学术能力的核心诉求，剖析了教师教学学术能力发展存在的主要问题，探讨了基于新医科的教师教学学术能力发展策略，即树立科学理念，提升教学学术理论认知层次；优化知识结构，奠定教学学术能力发展基础；创新制度设计，完善教学学术能力发展机制；立足教学实践，组织丰富多样的教学学术活动。

［关键词］新医科；医学院校；教学学术能力发展

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）10-0001-05

2019年4月，教育部启动“六卓越一拔尖”计划2.0，以推动新工科、新医科、新农科、新文科建设，全面实现高等教育内涵式发展，在全国高校掀起了一场“质量革命”。1990年，为提升高等教育教学质量、缓解大学教学和科研之间的矛盾，美国卡内基教学促进基金会前任主席欧内斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）提出了“教学学术”这一概念，强调教学是一种学术类型，是传播知识的学术，具有学术性[1]。经过多年的研究，教学学术实现了从理论到实践的转变，其价值被世界各国的学者、教师及学校认可。因此，“确立教学学术理念，鼓励教师开展教学改革与研究，提升教师教学学术发展能力”[2]，成为现实而迫切的时代课题。

一、新医科对医学院校教师教学学术能力的核心诉求

新医科是指传统医学与机器人、人工智能、大数据融合的新兴智能医学。新医科的提出旨在有效推进医工理文学科交叉渗透，结合人工智能，发展精准医学、转化医学、智能医学等医学新专业，打造具有中国特色的医学教育体系[3]。教学学术能力是教师在教育理论的指导下，自觉按照学术研究方式从事教学研究，在开发课程与设计教学、反思教学实践活动、总结与升华教学实践经验、将探索成果实现理论化与公开化的过程中，推动自身教学发展的一种能力[4]。新医科的本质是倡导一种新的医学教育模式[5]。新医科背景下，医学院校必须构建符合时代需求的人才培养模式，大力提升教师以教学学术能力为核心的教学能力，尤其要关照以下几个方面的能力。

（一）教学观念更新能力

教学观念是教师对教学活动的基本看法与态度，是教师观、教学观、学生观、课程观等复合观念的集合。教师只有具备教学观念更新能力，才能根据时代需求及时发展自身教学观念，避免教学行动的落后。教学学术经历了“从教到学”的范式转变，由强调“教师的教”逐渐转变为“教与学”，再到后来转化为“学的学术”。这种范式转变要求教师必须及时更新教学观念，把“健康中国”建设、“大健康”服务、新科技革命、大医精诚、仁心仁术等理念融入教学之中，不断将与新医科相适应的新教育理念落实到医学教育改革与实践中。

（二）知识结构优化能力

医学院校教师的知识结构主要涵盖医学特定学科专业知识、教育学与心理学知识、基本教育理论、教学法、大学生身心发展知识、前沿教育思想等内容。新医科强调医科和理科、工科、文科的交叉融合，着力于培养基础知识宽厚、专业知识精深、胜任临床医疗与科研岗位、推动医学技术和服务发展的创新人才。医学院校教师只有具备知识结构优化能力才能适应新医科的要求，知识结构优化能力成为其教学学术能力的显著性标志。

（三）教育教学研究能力

教育教学研究是教师以自身经验为前提，通过剖析教学目的、教学内容、教学方法，发现教学困境及其根源，并基于文献查阅、确定与实施研究方案等活动，实现“以研究指导实践，以实践促进研究”的目的。教育教学研究能力是教师教学学术能力的本质体现，既反映在教师的日常教学反思中，也体现在教师针对教学问题展开学术性探究以解决教学问题的研究过程中。新医科背景下，教师应围绕提高学生的综合素质，结合教育理论的发展、教学对象的变化、教学手段的革新，从设计交叉学科专业、设置交叉融合课程、提供“医+X”创新实践项目、完善医学不同专业知识体系等方面进行深入研究，开发跨学科课程、优化课程设计，不断提升医学教育教学质量。

（四）研究成果交流能力

研究成果交流能力是推动教学实践成果理论化、公开化的关键能力，是教学学术能力的重要组成部分。新医科背景下，教师可以就医学教育发展理念、课程改革、教材建设、教学方法与同行专家、学生进行交流，也可以就教学问题、教学发现、教学实践成果进行分享，在沟通交流、互教互学中总结、探索、反思、提高。

二、新医科视域下教师教学学术能力发展存在的主要问题

（一）教学学术主体认知理念存在偏差

教师和教学管理人员对教学学术认知产生偏差是医学院校教学学术能力发展的主要障碍。

第一，认为教学不是学术。部分教师认为学术是对医学高深理论的研究，仅限于专业学术的范畴，而对教学的复杂性、创造性认识不足，误认为教学不需要研究，没有将教学上升到学术的高度，把教学排除在学术之外，没有认识到教学也是一种学术类型。

第二，认为“发表”才是学术。有的教师对教学研究成果的认识比较片面，认为教改研究课题、教学成果奖或教改文章的发表才是研究成果，没有认识到教学研究成果还可以通过教学改革、教学交流等实践形式进行呈现。

第三，认为教学无须交流与分享。有的教师认为教学仅仅是传播高深知识的一种手段或途径，是个体性的活动，不具有交流性[6]。

（二）教学学术主体知识能力存在短板

第一，知识结构不均衡。医学院校教师应具备通识性知识、医学学科知识、教育知识以及实践性知识。其中，医学学科知识是知识的核心，教育知识是教学的基础。部分教师关注前沿医学学科知识，却不太关注前沿教学知识，忽视教学法知识、教育研究知识的积累，教学经验主要来自自我探索和以往经验的迁移，教学方式过于注重知识的传授和灌输，与新医科要求和不断发展的新教育思想、教育技术之间存在鸿沟。知识结构不均衡成为教师教学学术能力发展的短板之一。

第二，教学反思不彻底。（1）不重视。个别教师对教学反思不够重视，缺少自我反思意识和行为。有的教师认为教学是私密性的活动，很少在公开场合与同行讨论教学，教学反思也是寥寥无几[7]。（2）不全面。有的教师仅对某次课程的内容、方法进行反思，很少对课程影响、课程目标、课程效果进行整体性反思，弱化了教学反思的功能性作用。（3）不深入。有的教学反思仅仅停留在经验总结的层面，缺乏将反思上升为教学研究成果的意识和动力，实际生成的可供同行借鉴的成果相对不足。

第三，成果共享不充分。（1）共享意识不强。部分教师缺少以积极开放的心态分享教学、征求意见、听取建议的意识，交流的深度和广度不足，使教学交流流于形式。（2）共享能力偏弱。撰写并公开发表教学研究成果的数量不多，将成果应用于教学实践的自觉性不强，失去了在互动共享中发展教学学术能力的机会。

（三）教学学术能力发展评价、激励制度不完善

第一，教师评价制度普遍重科研轻教学。对教学的评价缺乏学术性导向，通常采用“教学技巧成熟”“熟练掌握教师技能”“有较高的教学水平”等概而论之的评价指标，缺乏具体的评判标准，缺乏重点，不分主次，对于教学只有要求却不做详细评估，评价结果没有区分度[8]。重科研轻教学的评价制度导向无法促使教师重视教学、研究教学。

第二，形同虚设的教学激励制度。（1）教师不清楚激励制度内容。宣传力度不够或激励制度规定不明确等原因使教师不清楚激励制度是否存在以及具体有哪些内容。（2）激励制度作用发挥较弱。有的单位激励制度规定的奖项较少、标准较高，仅有少数教师在付出巨大努力后方能符合条件，降低了激励制度的吸引力。有的单位制度激励力度偏弱，主要集中在经费、绩效方面的奖励，但项目经费少、奖励力度小，无法发挥制度应有的激励作用，难以激发教师研究教学、创新教学的热情。

（四）教学学术能力发展保障支撑不足

第一，教学学术活动效果不显著。（1）内容缺乏针对性。部分院校在组织教学学术活动时，忽视教师个人兴趣偏好以及教学发展多样性需求，内容与教师需求存在偏差。（2）形式缺乏吸引力。教学学术活动以传统的理论讲授为主，形式缺乏多样性，参与者之间互动较少，活动效果甚微。这两个原因削弱了教师参加教学学术活动的积极性。

第二，教学学术共同体功能缺失。教学学术共同体是将教学学术活动中的各项资源进行高效整合，实现教师个体之间有机融合的群体[9]。教学学术共同体功能缺失主要表现在：（1）共同体存在虚化现象。部分医学院校教学学术共同体尚未形成，缺乏学校层面的教学研究组织，以学科、专业以及所授课程为载体组建的教研室或教学团队存在形式化、功能弱化趋势。（2）共同体活动流于形式。共同体内部教学交流局限于浅层，团体合作度不高，难以适应教师多样化发展需求。共同体内部开展的“传帮带”活动既不受重视，又缺乏政策支持，老教师难以充分发挥“师傅”的作用。如何发挥共同体对教学学术能力发展的保障功能是强化基层教学组织建设需要考虑的首要问题。

第三，教学学术实践指导不到位。教学学术能力是以行动为导向，在教学实践与教学学术研究中逐渐生成和发展起来的一种能力。但现实状况是教师基于理论学习获得教学学术能力知识的机会较多，而真正基于教学实践发展教学学术能力的机会较少。教师对于如何在教学实践中开展教学学术研究既缺乏直接的体验，也缺乏专家或同行的具体、有效的指导，导致教师既不能形成教学学术经验，也难以在具体教学情境中发现问题，无法找到教学学术研究的突破口。

三、基于新医科的教师教学学术能力发展策略

（一）树立科学理念，提升教学学术理论认知层次

充分发挥教学学术理论的价值功能，必须树立与之相适应的科学理念，提升对教学学术理论的认知层次，为发展教师教学学术能力奠定思想基础。

第一，“回归大学之道”理念。医学院校教师应树立“回归大学之道”理念，不忘选择教师这一职业的初心，牢记教师社会角色的神圣使命，放弃追求“失去灵魂的卓越”，坚守大学教师应有的道德境界和价值追求，在教学实践中传承“医乃仁术，医者仁心”“不为良相，愿为良医”的情怀，将救死扶伤、“悬壶济世”等超越功利的种子播种在学生的心灵中，培育在“健康中国”建设中能够创造未来的高素质人才。

第二，教师专业发展新理念。教师专业发展包含教学、科研与社会服务等多方面的发展。传统认知中，教师的专业发展主要是在学科专业领域的学术水平和科研能力的发展，认为只要学科专业水平与科研能力提高了，其教学能力自然也就提高了。这导致教师在科研上的投入远大于教学，教学和科研之间的矛盾越来越突出。教学学术理论打破了传统认知，认为教学是具有创造性的学术类型，教师应树立专业发展理念，根据个人情况有针对性地发展教学或科研，让两者相辅相成，共同促进教师的专业发展和职业发展。

第三，科教融合发展理念。科教融合发展理念既重视科学研究对教学的补给功能与反哺价值，又重视教学对科学研究的激发功能与推动价值，两者相辅相成、相得益彰。北京大学原校长蔡元培曾对不称职教师这样分类：教而不学，即不搞学术研究，年复一年抱着过时的讲义在课堂上照本宣科；学而不教，即虽然学有所长，但不通教学方法；不教不学，既对学科无透彻的了解和研究，也不通教学方法[10]。他心目中理想的教师当然是既教且学，将研究和教学紧密地融合在一起的。

第四，以学生为中心理念。以学生为中心理念体现在教师具有“为学生成长成才而教学”“对学生终身负责”等认知。教师在教学中，强化学生的主体地位，提高其自主学习能力，积极开展基于问题、基于临床案例、基于创新的教学方法改革，激发其学习热情，为学生营造良好的学习氛围，促进学生综合素质的全面提升。以学生为中心理念能够唤醒学生的“尊师”“爱师”之情，教师也会因为学生积极、真诚的情感回馈而获得幸福感，从而更加热爱教师职业，催生出更强烈的教学热情。