知识整合视角下应用型文科专业课程教学模式改革研究

［摘 要］新文科建设背景下，应用型文科专业课程需要结合时代发展需求进入高质量发展阶段。然而，“知识重复、难以致用、能力不足、求知不易”仍是教学改革中不容忽视的问题。文章从知识整合视角出发，以应用型文科专业课程社区治理为例，探索“一核四堡混合式”知识整合教学模式的创新性与可行性，概括应用型文科专业课程教学模式的特点，从诱发式教学整合想法、对话式教学驱动参与、反思式教学共建知识、行动式教学促进产出四个方面提出课程改革经验及启示，为新文科背景下应用型人才培养及教学改革提供参考和应用实践。

［关键词］新文科；知识整合；“一核四堡混合式”；课程建设

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）15-0047-07

《新文科建设宣言》明确提出构建以育人、育才为中心的哲学社会科学发展新格局，建立健全学生、学术、学科一体的综合发展体系。在新文科视域下，社会工作专业课程的教学实践存在“知识重复、难以致用、能力不足、求知不易”等问题。相较于课堂，当代大学生通过网络信息渠道，足不出户便可获得其他高校优质的慕课资源，这对线上课程教师的专业知识、学术积累、学科前沿、业务能力等提出了更高的要求。在此大背景下，知识整合概念应运而生。知识整合是一种教学理念，也是一种教学模式，其不仅充分肯定了当代大学生获取知识的便利性和丰富性，而且强调在教师的“有效引导”下，激发学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。从这层意思来看，尽管教学改革要求教学模式从以教为主的知识传授转向以学为主的知识获取，但不可忽视教师在其中的“有效引导”作用。本文基于知识整合视角，将诱发式教学法、对话式教学法、反思式教学法、行动式教学法有效融入知识整合教学模式中，从而有效解决教学难题，真正开展以学生为中心、以课程为抓手、以能力为本位、以事业为导向的一系列教学活动，实现“师傅引进门、修行在个人”的高等教育人才培养目标。

一、知识整合理论及其课程适用性

（一）知识整合教学理念

在高等教育领域，理工类学科首先启用了整合分析法，并大致分为以下三种取向：一是课程整合论，采取多元形式连接不同学科、知识、技能及应用之间的动态关系，进而形成一个有机整体，解决课程过于零碎化、知识与实践分离等问题[1]；二是认知整合论，以问题为导向，通过多元的认知过程连接不同知识，以及实际问题、思维、方案之间的动态关系，从而形成一个普遍且连贯的有机整体，解决课程过于专业化、知识与求知分离等问题[2]；三是人本中心整合论，以学生需求为中心，调整人才培养中的优先事项，尝试将多要素融入整合性课程中，解决课程市场化、工具化带来的诸多潜在问题[3]。值得注意的是，我国最早提及整合理论的是人文社科领域。朱国仁指出近代以来因社会分工造成了文化分割现象， 而近代高等教育被动性迎合又进一步强化了这种现象，因此进行文化整合才是未来高等教育的发展方向[4]。文化整合进入文科高等教育后形成整合教育概念，即建立以探究为基础的学习， 整合正式教育过程和非正式教育过程， 整合教学、研究和社区的各种教育资源和教育经验， 培养创新人才[5]。由此可见，整合理念应用于教学活动的核心在于“行动者”本身，包括学生和教师；过程在于“整”，即调整教学过程中需要使用资源、方法、技术的数量、程度、比例或频率等；结果在于“合”，促使师生在解答过程中基于协商寻求共识，实现客观存在、主观情感、社会情境之间的互构，从而在加深对固有概念理解的基础上实现实务能力的提升。

在前三种取向的基础上，马西娅·C.林提出了“知识整合”教学理论，将其描述为学习者在努力应对科学现象众多不完整、相互冲突且常常令人困扰的想法来建构和整理知识时要遵循的过程，旨在活用学生进入正式课程前已具有相关想法这一特点，继而在教学或社会互动中增添新想法。在不同背景下整理想法，在多个层次上建立想法之间的联系，确保其形成对任何学习材料的连贯性和精确性理解，最终形成学生主导自身学习的方法和习惯[6]。因此，教学设计需要遵循四大原则：一是让知识触手可及，即利用学生真实的经验或感兴趣的环境或可能出现的情境，为学生提供理解知识、探究过程的机会；二是让思维看得见，包括学生思维可视化、教师思维可视化以及知识思维可视化，即在探究过程中清晰地展现出学生复杂动态的想法，使教师能针对学生存在的问题提出想法并提供可行的解决策略，进而使学生和教师对同一知识点达成共识，可活用笔记、导图等记录方法或虚拟仿真、游戏等技术手段；三是协助学生向他人学习，即让学生相互协商、宣讲等，使其在交流过程中拓展自己的想法，从而加深对同一知识点不同维度和不同视角的理解，得出他人认同的结论；四是促进学习自主，即让学生自主地参与教学活动反思，督促自身进步，培养其探索、辨析、推理、反思、实践等终身学习能力。基于前面四个原则，课程设计依次分为引出想法、添加想法、辨析想法及制定标准、反思及整理想法四个环节[6]。

（二）知识整合在应用型文科专业课程中的适用性

应用型文科专业课作为一种应用性较强的社会科学，具有鲜明的科学性和实践性双重特征，既要求其课程教学需要具有系统性的理论体系，而不是零碎的实践性知识，又要求理论性知识必须在实践中检验其合理性和有效性[7]。此类课程教学的关键正是在过程中打通普遍性理论与多变性实践之间的壁垒，将碎片化知识转化为连贯性想法，将感性经验转化为理性话语，从而实现专业与应用的有机结合，明确知识或理论的本质就是在辩证表达和创新实践中不断改进的客观存在。然而在实际操作中，笔者发现其存在以下问题：首先，教学过程更偏向理论、技巧、方法的讲解与传授，学生频繁地接受来自教材、线下线上课程的一连串信息轰炸。尽管各类测试能促使学生将概念、定义、特征等文本性或抽象性知识熟记于心，但是这些信息或理论重复地出现在本科阶段的不同课程中，大大降低了学生的学习兴趣，且无法以每位任课教师的知识独有性正向影响学生的学习积极性。其次，教学工具单一，多为PPT。一方面，部分教师过度依赖PPT，影响学生对知识的掌握程度和灵活应用能力；另一方面，教师缺乏对其他信息化工具的使用，不仅与教育智能化要求不符，而且脱离了当代大学生的日常生活。再次，部分教材和教师的教学案例追不上时代发展，课堂又缺乏一线工作人员的实际经验，这导致学生所学知识与实际生活及各方面获取的信息几乎脱节。最后，部分学生对理论性强、内容抽象、反复出现的知识有抵触心理，听课也仅仅是为了完成期末绩点考核，并没有锻炼及提升自身的专业能力。

社区治理课程是笔者所在院系的核心课程之一。无论是体制内还是体制外的社会工作者，其工作场所通常都会在社区内，或直接从事基层社区、社会的管理活动，或所开展的服务与社区联系紧密。从本科阶段课程设置来看，社区治理课程在本科教学中占有重要地位，如课程课时普遍为48学时，3学分。课程目标为让学生基本掌握中国基层社区、社区变迁、社区治理、社区建设、社区营造、社区党建、基层治理体系和治理能力现代化等基础概念；从功能结构层面深刻理解社区的要素、资源、角色及作用，并在治理理论框架下洞察、发现、分析、解决社区治理中存在的实际问题，创设社区价值生产的路径及能力。具体来说，学生通过16周的课程学习，要掌握社区与社区治理界定、社区治理理论、社区治理体制与模式、社区治理的组织结构关系、社区环境与社区人口、社区党建与民主自主、社区治理效果评估与社区发展、社区社会工作等13个单元96个知识点。其中，基础概念及理论9学时、社区治理分类工作27学时、社区治理前沿9学时，社区治理体系3学时。从课程设置来看，课程目标明确，课程内容丰富，知识范围广，课程结构多样，突出理论应用的前沿性和交叉性。笔者发现，为了在48学时或更短学时内完成所有知识点的教授，该课程大部分课堂时间都花费在教师向学生灌输理论知识上，学生只能被动地接受教师所讲授的内容。而且这些内容与城乡社区规划、社区社会工作、社区体制创新等课程有较多重复的知识点，如社区定义、社区分配、治理理论等。尽管教师基于OBE理念、BOPPPS教学模式会设置形式多样的课堂讨论、师生互动等环节，学生也会给予积极反馈，但课程整体教学效果不佳，无法使学生将知识内化于心、外化于行。尤其当学生在真实社区生活中遇到一些问题时，很难基于专业视角从社区治理课程中找到解决问题的线索。总的来说，该课程的教学是教师讲解多、学生参与少、重复知识多、服务经验少。这会造成学生陷入“死记硬背—被动考试—思维僵化—知识接受—死记硬背”的恶性循环。为了破解这一恶性循环，教师需要优化课程结构、教学方法，将双创、专创、产教融合等理念融入整个课程之中；让学生身在课堂但不脱离生活，做到“做中学、学中做”，最终达到学以致用、用以促学、学用相长的目的。

知识整合理论为解决以上教学难题、实现教学目标提供了理论基础及分析框架，并为教学创新实践提供了具体的流程与原则。马西娅·C.林在与国内学者的对话访谈中提出，学生并非一张白板，他们在相关主题上已具备不同的想法，这些想法源于他们对日常经验、其他课堂、周围教导等的学习和思考，并带着这些思考进入新知识的学习过程中[8]。按照马西娅·C.林的说法，想法已经成为课程改革的基本和资源，教师应该通过知识整合的方式引出学生各种具有预测性、价值性或实践性的想法，促使学生积极地参与到新旧想法的辨析过程中，进而协助学生在丰富的讨论与行动中自主地形成更为稳固、连贯和综合的知识。从教学理念来看，注重学习者意图这一理论核心与社会工作专业课程所强调的助人自助的专业价值高度契合。在这个共识之上，我们越来越清晰地认识到社会工作专业课程的应用特性并非仅仅是将理论应用于实践，或将研究转化为产出，而是培养学生基于想法促进信息、资源、认知乃至知识整合的一系列治理能力。综上所述，知识整合视角能够基于人在情境中这一基本原则，对不同学生新旧想法的析出、碰撞、融合进行整理、分析、凝练，并通过反思为专业课程设计提供指导。

二、基于“一核四堡混合式”知识整合教学模式

对于学生来说，社区并非一个遥远且陌生的存在，而是近在咫尺的生活场景。多数学生生活在不同的社区之中，对社区、社区公共事务、社区治理、社区建设、社区营造、社区变化有着切身的体会、观察、感受、看法及行动。基于“已有想法”这个关键词，本文依托省部级教改课题，组建课内课外双导师教学团队，引入知识整合教学理论，借用故事圈能力提升工具，探索并形成了“一核四堡混合式”知识整合教学模式（见图1）。

所谓的“一”，是指课程设计围绕一个目标，即挖掘、培育且提升学生对知识的持久性、连贯性理解及应用能力；课程活动紧扣讲好一个故事，即基层社会治理的中国故事。从目标来看，要将教学目标转化为学习目标，提升学生的交互调试能力，即基于自身对经验和理论的判断经由教师转译，形成自主参与、自主凝练的知识点，切实解决课程所存在的恶性循环问题。从活动来看，讲故事能够提供一个人人分享自身真实经历并探索彼此共同点和差异的渠道，让参与者通过该方法建立与其他参与者的正向联系，从彼此观点中汲取智慧，而后再开展进一步的对话，最终目标是提升学生进行社区治理的专业能力。

所谓的“四堡”，是指坚持四大原则、运用四类双向教学机制、循环四大步骤、构建四方协同教学形态。课程遵循知识整合理论的四大基本原则，让社区治理触手可及、让治理思维清晰可见、让协商对话习以为常、让自主共治入心入行，落实“金课”标准的“两性一度”（高阶性、创新性、挑战度）。在此基础上，课堂教学活动通过下述四个步骤完成。第一步，展现学生的经验性知识，即借用多元智能技术及校内外双导师制度来触发每个学生积极展现自身经验的意识及行动，让课堂回归学生日常生活。第二步，促使经验性知识转化为概念性知识，即通过学生之间、师生之间的有效沟通自主生成事实性知识或概念性知识，让日常生活充满知识的气息。第三步，打通知识间壁垒并形成知识网，即教师基于前两步教学过程逐渐让学生建构起主客观世界知识的关联，以此为契机，引导学生将具有时效的知识纳入自身知识网络中，让知识升华为素质与能力，使其拥有生长的力量。第四步，强化综合素质再回到日常生活，即以课内评估及课外竞赛带动应用并形成鲜活的案例，打造真实且具有活力的课堂。四个环节循环进行，在全过程分别由双导师、学生自身、学生彼此及第三方（竞赛）进行全面评估，达成取之于生、用之于学的教学效果。

三、“一核四堡混合式”知识整合教学模式的应用实践

社区治理课程教学改革尝试将课堂从课时内扩展至日常生活，用基层社区的真实故事引发学生共鸣，让学生想起自身的真实经历及所遇到的难题，接着围绕这些难题进行对话，在反思中明确知识点及其应用性，以此实现消除恶性循环、提升学生学习兴趣及能力的目标。具体实操环节分为“诱发式教学整合想法”“对话式教学驱动参与”“反思式教学共建知识”“行动式教学促进产出”四个相互关联的环节（见图2）。