学前教育专业师范生实习问题分析与改进策略

［摘 要］学前教育专业是以培养师范生实践能力为核心的学科门类，应贯彻落实以实践为导向、以能力为本位的人才培养模式。但通过对幼儿园新教师的调查发现，学前教育专业学生实习存在诸多问题：体力劳动超出保育工作界限，影响学生专业认同感；实习基地培养意识和能力欠缺，高校教师指导不力；实习生儿童中心和游戏化不足，活动内容和实施方式单一刻板；实习生课程生成意识及能力匮乏，对教育事件的价值不够敏感。针对这些问题，文章提出提升学前教育专业学生实习质量的对策，即实习基地发挥育人功能，承担培养责任；“园—校”统一培养目标，完善“双导师”合作机制；把儿童中心的“情意”化为教育行动，敬畏教育中的点滴。

［关键词］学前教育；教育实习；师范生

［中图分类号］ G650 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）21-0131-05

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中“以幼儿为本”的理念和促进每个幼儿全面充分发展的教育观，推动了我国幼儿园课程范式的转换，即从科学中心主义课程向社会建构中心课程转变，从以“教”为中心的课程向以“学”为中心的课程转变。这是根本性、结构性的变革，相应地对教师的能力结构也提出了新要求，即教师要把幼儿理解的、幼儿当下生活中的课题和幼儿主体参与学习、建构自己的知识和同伴文化置于课程的中心地位，强调综合、生成、情境、体验等要素[1]。现代化、前瞻性的幼儿园教育、幼儿园课程要求幼儿教师在尊重幼儿主体性、发挥幼儿主动性、师幼互动、生成课程、创设环境等方面的专业能力有所提升，具体体现在教师对幼儿发展需求要有准确的观察评估能力，教学方式上要以发现式学习为主，在教学过程中要注重有效的师幼互动，在课程内容的组织与实施上要从幼儿的兴趣和生活中生成，创设适宜的心理及物质环境和投放丰富、有探索性的材料。在“课程游戏化”“游戏课程化”理论和实践背景下，学前教育专业学生实习的问题更加凸显。

一、学前教育专业学生实习的重要性

（一）政策引领下师范生能力培养的“实践取向”

国家高度重视包括学前教育专业在内的师范生的实践能力培养。2011年10月教育部出台的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确以培养高素质专业化教师为目标，强化高校师范生实践教学环节，加强师范生教育教学能力培养，保证教育见习、实习的时间和质量，提供观摩名师课堂的机会，多渠道提高师范生的教育教学实践能力。2011年10月教育部出台的《教师教育课程标准》提出了“实践取向”的基本理念，明确教师是反思性实践者。2016年教育部出台的《关于加强师范生教育实践的意见》进一步明确了实践教育目标，构建和丰富了师范生教学实践内容体系[2]。为贯彻落实党的十九届五中全会精神和《中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，2021年5月教育部印发了《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，明确了学前教育专业师范生从事教师职业应具备的专业基本能力，包括师德品质与践行、教育教学技能、综合育人素养及终身发展能力。学前教育专业是以培养师范生教育教学实践能力为核心的学科门类，在人才培养模式上应以教学实践为核心、突出教育教学综合能力。但通过对学前教育专业大四实习生及幼儿园新任教师的调查发现，毕业生的实践能力与一线教学活动所需的教师素养存在一定差距。

（二）本科层次的师范生将成为幼儿园教师主力军

2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出要多渠道加强幼儿教师队伍的建设，健全幼儿教师培养培训体系等。2016年3月《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中指出，师范生教育实践存在目标模糊、内容单一、形式刻板等问题，是我国教师培养过程的薄弱环节。要想提升教师培养质量就要解决师范生教育实践存在的现实问题[2]。“根据2019年度普通高等学校本科专业备案和审批结果，学前教育本科专业共计调整27个，全部为增设。”至此，我国共有416所院校开设学前教育本科专业，以中部省份山西省为例有13所本科层次院校开设学前教育专业[3]。可见，本科层次学前教育专业学生成为未来幼儿教师主力军已成主要趋势。学前教育专业师范生在职前培养阶段的人才培养培体系设计、培养理念与目标、培养过程与质量等可以做哪些改进等问题还有待调查及研究，应当关注学前教育专业师范生培养质量。对学前教育专业实习质量进行研究，有利于从学理上和实践中分析如何提高学前教育专业师范生的教育实践素养。

（三）教育实习是师范生专业素养的综合锻炼

教育实习作为师范专业本科教学最后一个综合实践环节，是对本科阶段学生学习的一次全面实践锻炼，也是对学校人才培养方式、课程体系、教学模式、教学管理和教师教学的全方位检验[4]。教育实习具有很强的实践操作性、情境应用性和应变灵活性，是专业素养应用于专业社会实践的综合实操，对师范生实践能力、解决实际问题能力以及创造性能力的培养具有重要作用。教育实习强调学前教育专业学生以所学专业知识为基础，在幼儿园真实教育情境中面向幼儿，能够基于幼儿发展需要设计与实施各种教育活动。教育实习突出培养学生的知识迁移能力、根据幼儿的实际需要设计支持幼儿发展的活动创新能力、把活动设计转化为真实教育教学活动的实践操作能力、在活动过程中根据幼儿发展需要及时调整自己的教育教学活动方法与策略的教育机智，使学生在毕业之际就具备幼儿园一线骨干教师的专业素养。

二、学前教育专业学生实习问题分析

（一）体力劳动超出保育工作界限，影响学生专业认同感

从学前教育专业性来看，保育工作非常重要。但是这不能成为让实习生只做保育工作而不培养其他方面专业素养的理由。更有甚者，一些实习单位安排给实习生的工作内容远远超出保育的实质性范围和界限，把实习生当作临时工分配工作任务。笔者2021年11月在太原市M幼儿园对实习生进行了访谈，部分学前教育专业实习生反映实习期间“保育工作任务量大、太累，以后可能会因此不想从事幼儿教师这一职业”。还有学生表示“实习工作让自己重新认识了幼儿园教师这一职业”，原因是在学校学习期间，专业课教师一直在强调幼儿园教师是具有专业性的职业、是个体发展的重要启蒙者和引导者、是教育教学工作中不可或缺一个群体、是需要进行研究性工作的一个群体，而实际的实习工作却让学生感受到“理想与现实的差距”。在学生实习总报告中也不乏“感受到了幼儿园教师的辛苦”“幼儿园保育工作繁重”等字眼。大量的体力劳动致使部分实习生无暇思考其工作的价值和意义，或者说，部分实习生的专业热情在繁重的清洁打扫工作中被消磨，这直接影响了这些学生的专业认同感，使其对本专业将来要从事的主要工作的价值产生了质疑甚至是排斥。可见，负荷极大的保育工作或偏离专业分内工作的其他工作已经成为影响实习生就业选择和专业认同感的重要因素，如不解决这一问题，长此以往，必将会影响到我国幼儿园教师队伍的整体质量和幼儿园教育质量。

（二）实习基地培养意识和能力欠缺，高校教师指导不力

自主寻找实习基地的学生基本能按照自己的实习需求锁定实习园所，满意度较高。但也不能忽视仍有部分学生在实习期间缺乏培训学习机会，专业成长有限。现有的培训或教研学习活动的效果也值得认真审视。每个幼儿园几乎都有教研活动，但每次教研活动全园上下都特别忙碌和疲惫，有些幼儿园经常是下班后才进行教研学习，这使得实习基地的培训或教研学习活动的质量难以保证；而且很少有实习幼儿园专门为实习生开展有针对性的指导或培训活动，这使得实习生在适应幼儿园教研活动方面存在一定的困难。此外，高校教师的指导质量参差不齐，每个实习生得到的专业指导也不同。实习指导教师则认为学校教学科研任务已经非常繁重，甚至在备课都没时间的情况下，每个教师分散指导多个幼儿园的实习生是几乎不可能完成的任务。可见在学生实习指导中，部分指导教师存在的主客观原因致使实习指导质量无法保证。

（三）实习生儿童中心理念和游戏化意识缺乏，活动内容和实施方式单一刻板

在教育教学实践中，观察是成人了解幼儿的第一步，要想真正实现客观、真实、积极地看待幼儿，还需要对观察信息进行综合深入的分析评价[5]。通过观摩实习生组织的活动，可以在一定程度上看出学生的教学组织能力以及儿童观。大部分实习生组织的集体教学活动都是教师推着幼儿走“活动流程”，暗示性和指向性的问题成为教师完成活动的抓手，封闭性的问题充斥着集体教学活动而没有游戏性可言，“是不是、对不对”的提问和“是或对”的回答让活动过程对幼儿来说丝毫没有主动性可言，这直接导致了幼儿在活动中注意力分散、活动秩序混乱、活动目标达成度低等问题。此外，笔者在观摩实习生组织集体教学活动中发现，几乎所有实习生在活动延伸时都做得很生硬，任何类型的活动最后都要给幼儿讲一个“道理”，表现出极强的刻板和单一化特征。杜威认为“儿童不是空着脑袋走进教室的”[6]，每一个幼儿所展现出的都是“完整”的自己，而非片面、单一的，我们所看到的幼儿是立体的、真实的、拥有一定认知和生活经验的幼儿。学前教育专业实习生的观察、评估与反思能力本质上是其儿童观和专业素质与能力的体现，如果眼里没有幼儿，就无法找到适宜的教育方式。实习教师的专业素养仍需继续提升和完善，对于即将走向工作岗位从事幼儿园教师工作的学前教育专业实习生来说，要在教育实践中做到眼中有幼儿、心中有目标、行动有方法还需要更长时间、更有深度的反复学习和锻炼。

（四）实习生课程生成意识及能力匮乏，对教育事件的价值不够敏感

部分学生最基本的课程生成意识和能力缺乏。如有的学生在面对一个生活中常见的“丢失物品”事件时就缺乏挖掘其教育价值的敏感度，给出的答案可以说没有专业性可言，对于幼儿经验的增长、思维的提升非常有限。事实上，当班级里出现一个幼儿关注度极高、兴趣性极浓的事件时，幼儿园教师要运用一定的教育机智来处理，尤其要从幼儿自身的经验出发，把问题的“球”抛给幼儿，调动幼儿思考，交流可能的处理办法。幼儿是有一定生活经验及思考能力的个体。在此基础上，教师可以给予幼儿支持和肯定，让幼儿把讨论出来的解决办法拿去实践、去体验、去修正，让幼儿“活起来”“动起来”，全身心地参与到问题解决过程中，收获思维的成长、合作的快乐，真实地发挥和体会到自己的力量。教师的课程生成力和教育机智的发挥其实就在于教师要发自内心地相信儿童是有能力的、儿童经验不是空白的、儿童经验是可生长的。通过把问题抛给儿童的启发式诱导，更有助于在看似日常、普通的事件中发现儿童、了解儿童、尊重儿童，使教师能够更加清晰地找到自己所面对的鲜活的、真实的儿童的经验生长点在哪里、是什么，如此才能做出更有效的教育行为，也就是去生成以儿童经验为中心、以儿童活动促进思维内化、着眼于个体终身发展的课程。

三、学前教育专业学生实习质量提升的策略

（一）实习基地发挥育人功能，承担培养责任

对于学前教育专业学生而言，最佳的工作是幼儿园一线教师。就幼儿教师能力培养来说，要关注核心素养导向下的职前职后课程改革与探索，发挥基于真实工作场所的专业实习的效用[7]。作为实习基地的幼儿园是高校与一线合作育人的场所，实习幼儿园为学生毕业前走向本专业工作岗位提供了职业体验和学习的场所。实习基地接纳实习生进入生产实践一线需要承担为社会培养人才的责任。研究表明，实习满意度受学生从实习中获得成长、感受实习的工作价值、实习时对自己的工作表现等因素的正向影响[8]。因此，实习基地应该发挥育人功能，承担其接纳实习生并为幼教行业培养人才的责任，探索实习生培养模式。

1.注重实习生工作时间和内容的合理分配，与高校探讨形成一致可行的实习工作方案，就学生在园实习期间的时间、岗位、内容等进行规划，帮助实习生在实习工作中逐渐转变身份角色和心态，以实习生专业成长与发展为己任，对实习生工作任务提出要求的同时给予必要的帮助。

2.重视基地指导教师对学生在专业素养和发展方面的引导，尤其要发挥老带新、传帮带的作用，帮助学生形成对专业前景更为全面的认识，关注实习生的心理和工作状态，对于出现的问题要专门关注和及时处理，如园所管理者和教研领导要定期召开实习生座谈研讨会，及时了解学生诉求、把控实习质量，还要善于在历年的实习生培养工作中总结宝贵经验，不断提升基地人才培养的质量。

3.注重提供学习发展机会与相应平台。一些实习基地存在让实习生在班“看住”幼儿而班级教师去开教研会的现象，而教研会能够促使教师对教育实践和理论问题进行集体反思及自我反思，是教师专业成长的重要途径之一。作为准幼儿园教师的实习生要想在专业上从“入门”到“登堂”再到“入室”，必然离不开教研会这一支撑，故而实习园所应以实习生专业可持续发展和终身发展的眼光来培养未来教师，在教研会上广开言路，调动实习生专业热情、激发实习生专业思考、给予实习生专业引领。

（二）“园—校”统一培养目标，完善“双导师”合作机制