论经济学通识课程面向真实世界的重要性

［摘 要］微观经济学课程具有知识点多兼理论抽象的特点，而通识课程的教学时长较为有限，其难教难学具有一定的普遍性。文章基于理工科大学微观经济学原理通识课程教学实践，就课程缘何难教难学进行梳理，探讨如何以面向真实世界的历史与现实案例改进教学，并在事实上融入课程思政，以推动学生在微观经济理论与真实世界之间“有来有去”，认识到理论联系实际的必要性与重要意义，从而提高相应的认识世界与改造世界的创新能力，形成终身学习的积极心态。

［关键词］理工科大学；微观经济学；通识课程；课程思政；真实世界；历史案例；现实案例

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）23-0088-06

著名教育家梅贻琦曾就大学中的职业教育和人文教育进行探讨，认为人文教育是服务于大学教育之本，是为学生人格成长做“一般生活之准备”的必须[1]。科学技术专业课可以教会学生如何“做事”，人文素质教育则旨在引导学生如何“行事为人”[2]。许多研究认为，对于注重实践、强调精确度的理工科学生而言，经济学原理是实践通识教育的一门重要课程。经济学重视逻辑思维与推理，可以促使理工科学生兼顾理性选择的效率与人本主义的感性关怀[3]。中国科学技术大学的一份针对毕业5年以上本科校友的调查结果显示，87%的校友认为应在本科阶段加强经济学通识教育。

经济学本应为经世济民之学，通识教育则更应助力学生理解和运用这一学科常识，但学生的学习体验往往决定了该目标能否有效达成。中国经济学原理通识教育实践的先驱者之一 ——清华大学前经管学院院长钱颖一教授在其系列专著《大学的改革》中的《通识教育进行时》一文中提到：“通识课很难教。” [4]

一、经济学通识课缘何难教难学

古典时期的经济学曾有着贴近生活以及从问题出发的朴素传统，但这一学科的形式化演进使其对真实世界的“真知灼见”逐渐散落和隐藏于复杂、抽象的理论模型中。学科理论并不直接与学生的生活相关联，且通识课多面向非经济专业本科生，其学习时长有限，因此学生对理论深广度的了解往往较为有限。2011年秋季，著名经济学家格里高利·曼昆曾在哈佛大学经济学通识课的课堂上被学生罢课，这一备受瞩目的事件所呈现出来的代表性矛盾集中体现了难教与难学问题的几个方面，值得反思、借鉴。

（一）通识课程的学生通常是来自各专业的初学者，有限的课时制约了学习的深度与广度

通识课程，在许多学校也被称为公选课，其授课对象是全校各专业本科生。钱颖一教授曾说：“（经济学通识课的）学生不是经济学专业的，老师是为了学生成为一个现代文明人来教，这些课程的内容都是人类文明的核心部分，但是要让非经济专业的本科生真正学懂课程，其实是非常难的。”[4]172当前的通识课程可能是他们与经济学的第一次正式接触，甚至可能是漫长人生中唯一一次正式的与经济学的学术性接触。他们对于这门通识课的需求与期待往往不同于经济学专业新生，后者将有漫长的时间进行逐步深入的学习，而前者则期待借此导论性通识课程了解到经济学科的核心理论，以及观察世界的新视角、新方法。但如果授课教师仅将这门通识课程视为经济学专业入门课程的缩略版本，照本宣科且未能对重要社会问题给予足够充分的关注，学生的学习遗憾便在所难免。因而当杰出经济学家曼昆疏于将不同学科之间、经济学前沿理论与真实世界之间的批判性思考与探讨带入课程时，便出现了以社会学系约70名学生为首的文明罢课事件。

（二）通识课程需要教师面对不同专业背景学生的额外付出，这对教研并重的大学教师而言并非简单任务

曼昆教授著有广为人知且通俗易懂的《经济学原理》初级教材，教材开篇即开创性提炼出“经济学十大原理”，以求将经济学最核心的基础理念迅速传达给读者，为后续章节的学习提供有益且必要的知识基础与思维方式。这一写作模式后来被许多初级经济学原理教材模仿。该教材中大量应用生活中的案例助力读者理解经济学理论，成为入门者友好的经济学原理初级教材的典范。该教材被译为20多种语言，在中国的发行量与影响力均较大，曾引领而且也仍在继续助力经济学初学者踏入学科殿堂。有读者曾评价该书是“可以在地铁上读完的经济学教科书”，而曼昆也因之成为人们心目中普及经济学原理的代表性学者。然而颇为令人意外的是，这样一位广受好评的资深经济学家与教材著者竟会在哈佛大学的经济学通识课程“Economics 10”中遭遇罢课尴尬。这不能不让我们有所反思。

钱颖一教授提出，通识课并不意味着简单、粗略和轻描淡写。课程必须有合理的内容，因为通识课程意味着在一门短小的课程中对一个学科的内容进行选择，这并不很容易[4]171。哪怕是资深经济学家来教授经济学通识课程，也并非可以信手拈来，通识教育需要潜心的专门研究与践行。通识课教师不仅需具备一定的理论水平，更需付出足够多的额外精力服务于不同专业学生的初学需求，潜心研究如何运用最有效率且可行的方式使学生理解和把握课程之要义，即了解其重要概念、理论及框架体系，增强基于特定情境运用理论、解释问题的创新能力，并基于理论联系实际的学习对现代经济学的局限性和开放性形成客观的了解与期待。对于诸如曼昆教授这样教研并举的名师而言，他们并不缺乏实践教学的能力，却无疑仍然需要更多的额外备课时间的投入，而这实际上也并非简单任务。

（三）当前国内多数理工科大学虽然都开设经济学原理通识课程，但课时通常非常有限

理工科大学的课时安排通常较为紧凑，2学分（40课时）的经济学通识课程是一个比较普遍的安排。以微观经济学而言，要在这么短的课时中面对非专业初学者从理论层面讲清楚主流经济学的内容，以及主流经济学对其他流派的吸收和发展，几乎是一个不可能完成的任务。

在曼昆教授被罢课事件中，罢课学生发出了《致格里高利·曼昆的公开信》，表达自己的诉求[5]。他们质疑课程中自亚当·斯密以来被放大了的经济自由主义，以及主流经济学对金融危机、收入分配恶化等重要社会问题的漠视，认为课程对更为广泛的经济现实问题未做必要之覆盖。他们甚至质疑曼昆缺少对凯恩斯主义的关注，而对曼昆本人乃是新凯恩斯主义旗手这一事实却全然不知。

经济学通识课的授课对象通常不是经济学专业学生，学生愿意花多少时间在这样一门课程上，几乎完全只能靠课程本身的影响力。就国内而言，大多数学生从高中考入大学，在激烈的竞争中获得了丰富的应试经验，在大学里仍有客观上的绩点负担，很多学生习惯了对文科学习依靠硬背，对理科学习则依靠大量做题。要让非经济专业、存在客观上的时间约束、已养成“做题”习惯的学生理解如何学好经济学，实属不易。经济学理论不但富于思辨性，且一直处于持续的演进之中，学生要学好这门理论课，需要大量阅读和经典阅读以旁观理论的形成、运用与发展，积极进行思想实验活动，其重要性正如理工科课程需要通过科学实验课程来实现对理论的亲历[6]。但不争的事实是，长期形成的“硬背”或“做题”学习模式对部分学生来说已成为一种惯性，而这种学习模式并不等同于思维训练[4]。由于通识课程在学生心目中的地位不如专业课，他们可能也缺乏足够的耐心阅读和理解通识课教材。在曼昆罢课事件中，罢课学生的公开信中就反映出这样的问题：他们显然并没有读完曼昆教授的经典教材，对曼昆教授本人的学术思想也缺乏足够的了解，仅仅以曼昆教授的课堂讲授作为理解和批判其本人以及主流经济学的全部依据。当然，曼昆教授确实未能在通识课程中展现出现代经济学对真实世界的关注，并让学生对其个人的学术思想有所了解。虽然现代主流经济学确实存在着颇多亟须反思的重要问题，但是罢课事件仍然体现出，即便主流经济学已经实现对非主流学派的吸收与拓展，学生显然对其也是缺乏了解的，对此教师自然难辞其咎。

因此，如何在上述教、学两方面的约束之下改善通识课程的教学效果，对师生双方而言，均为现实的挑战。

二、面向真实世界展开教学内容，合理涉及相关前沿理论，提升通识课程的教学效果

如何解决上述经济学原理通识课程中现实存在的教、学难题？中国科学技术大学微观经济学原理课程（以下简称本课程）在长期教学中逐渐摸索出一套行之有效的基本方法。

（一）创新性增设产业发展史模块以衔接消费者和生产者理论，为学生的思想实验活动提供真实场景，并实现课程内容的有效“瘦身”

方福前老师曾在《中国高等教育》的“名师谈教改”专题中提出，要解决西方经济学教学内容多的问题，需要教师根据自己特有的讲授体系对经济学理论进行合理“瘦身”。“瘦身”须以保持课程内容和体系完整性为前提，对教材内容进行合理取舍[7]。本课程为达到课程“瘦身”与学习效果提升的双重目标，在消费者理论与生产者理论之间添加了一个产业发展史模块，为学生提供一个先进行现实观察、再进行理论学习的机会，使其从历史场景中感受到生产成本模块中相应概念的重要性，在后续学习中便自然对哪些问题会被研讨有所预期。本课程在相对详细介绍消费者行为分析的概念与方法的基础上，通过对产业发展中消费者行为、各时代的经济基础设施特征、与之匹配的企业边界选择与发展战略的观察与介绍，实现了下述多重教学目标：对与真实世界关联度更高的前沿理论模块（契约经济学和信息经济学等）进行点状涉及、有效衔接消费者理论和生产者理论、大幅缩略在分析方法上类似于消费者模块的生产理论部分内容的讲授以达课程“瘦身”之效、重点选介与产业关联更为密切的概念与逻辑等。

学生在历史观察中体会到要了解经济社会与产业发展趋势，历史视角不可或缺。恰如马克·吐温所言：历史从来不会简单地重复，但却总是押着相似的韵脚。哪些概念在不同历史时期都具有基础重要性呢？经典经济学教材上鲜有历史观察，这容易使学生感受到历史研究在现代经济学中的普遍缺失，以及学科的现实解释力不足。为此，本课程通过引导学生观察中国改革开放40多年经济发展的奇迹，及其与微观经济理论相关的重要事件和制度选择，例如中国特色的实事求是的双轨制之缘起、发展、与时俱进中的两面性等，自然实现了微观经济学原理与思政教育的融合，锻炼了学生的批判性思维，促进了其对本土理论运用创新的近身观察。此外，本课程放弃了一般均衡理论模块，而将其思想在整体课程中进行渗透。

（二）对关键概念进行着重讲解，引导学生观察抽象假设的缘起与发展，纠正课时短、内容多易引发的认识偏误

微观经济学最为核心的问题在于理解市场如何运行，以及政府如何弥补市场的不足。微观经济学从个体心理与行为选择出发，最终面向社会寻求经济制度建构，实现对经济效率与社会福利的追求。经济发展永远处于进行时，每个时期都有必须解决的问题，中国经济学人应致力于发现和研究中国经济发展中的现实问题。本课程最重要的学习目标之一便是观察微观经济学如何基于现实条件进行理性的效率探索，从而提升创新性地运用理论认识和改造世界的能力。任何一门课程的教学均不可能面面俱到，但教师的用心点拨却可以使学生合理认知所学课程，成就其正确而积极的终身学习心态。

微观经济学由于主要以市场为其研究对象，事实上带有天生的意识形态倾向，对市场之外的其他资源配置模式与效率缺乏关注。而通识课学生通常并未学习其他经济类课程，因而极易认为市场是经济学唯一讨论的资源配置模式，这与他们的成长环境多有不符，从而容易产生认知矛盾，故教师必须在教学中经常就此加以点拨。

经济学理论经过长期的形式化发展，呈现出高度抽象化。以饱受争议的“理性人”假设为例，要正确理解这一基础性问题，对初学者而言其实存在着极大的困难。实际中常见学生落入两种误区：一是将经济学的假设基本等同于现实，因而在面对实际问题时忽略前提背景，将理论机械套用；二是认为假设和定理是脱离现实的，都毫无用处。事实上，上述两种面对理论的不同态度看似表现形式不同，本质上都是对理论假设理解和学习的失败所导致的对学科知识理解和运用的偏差。

对此，本课程就微观经济学“理性人”假设的工具性进行详细的历史性介绍：一方面，通过列举经济理论发展的不同时期人们对“理性”这一概念的需求和解读，让学生理解该假设本身的确切含义，使学生了解假设随着学科解释现实的需求、学科自身研究能力发展的演进历程；另一方面，使用什么样的假设本身是一个经济效率问题，如果完全理性假设够用便不需要使用有限理性假设，因为前者处理起来要经济得多，而现实中随着经济社会的日益复杂化，“理性人”假设也自然随之发展，“有限理性”等前沿经济理论的现实必要性自不待言。