何谓高等教育

［摘要］罗纳德·巴尼特是当前国际高等教育研究领域的核心人物，他立足教育、社会、政治、文化背景，批判性地探索和分析高等教育。巴尼特从概念考古学视角探讨古希腊、欧洲中世纪等各个历史阶段，以及同时代著名教育家的高等教育理念，认为高等教育的本质是培养学生批判性的自我反思，促进学生个体的心智发展，实现人的自由与解放。面对高等教育在认识论和社会学公理基础上的双重削弱，基于对高等教育文化、理性、研究和学术自由4个关键概念的探讨，巴尼特提出重建自由高等教育的策略，明确高等教育过程需要满足的标准；面对世界的“超复杂性”“不确定性”，提出“生态大学”理念。巴尼特关于高等教育的阐述奠定了当代高等教育哲学的理论根基，对高等教育学科理论体系的构建以及高等教育实践的发展具有重要价值。

［关键词］罗纳德·巴尼特；高等教育哲学；自由高等教育；自由与解放；批判性；生态大学

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0008-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.002

罗纳德·巴尼特（Ronald Anthony Barnett）是伦敦大学教育学院名誉教授，长期从事高等教育研究，著述颇丰。其作品集中于对大学和高等教育的概念性理解，深刻地探究了高等教育理论及大学发展。学术界关于大学理念的研究颇多，但关于高等教育理念的阐述却不常见。巴尼特不仅关注作为机构的“大学”，也关注高等教育过程，构建起高等教育独有的学术话语体系。目前，国内对于巴尼特关于高等教育理念的研究还不多，笔者则尝试分析巴尼特关于高等教育理念的内涵，探讨其关于高等教育的思想要义。

一、对高等教育理念的探讨

明确高等教育的理念方能对高等教育的实践实施指导。巴尼特试图对高等教育的概念和含义作出说明，并立足高教界的实际提出建议，力图重建与实行自由高等教育的理念。巴尼特指出，在高等教育功利化的时代，对高等教育目标的反省必不可少；高等教育并非教育概念的子集，“高等教育”这一术语理论上具有其自身的重要性。他认为高等教育这一术语的意义主要在于学生个体的心智发展问题，只有把学生引导到能够对自身经验进行批判性反思的理性层面时，这一教育过程才能被称之为高等教育［1］。此外，“高等教育”既是概念，又是一个复杂的社会机构，对高等教育的思考应根植于社会，同时还要尽可能富有想象力。他由此提出“头在云端，脚在地上”的高等教育哲学座右铭［2］。

100多年以来，不断有各种理念出现，每一种理念背后都反映了不同的社会利益和价值结构。巴尼特用概念考古学的方法讨论“高等教育”的本质［3］，即考察一些主要历史阶段，提炼出高等教育理念的重要组成部分。通过分析巴尼特本人的著作、论文、参考文献等线索，可以总结出巴尼特高等教育理念的历史渊源。

（一）巴尼特高等教育理念的历史渊源

1.古希腊的高等教育理念。古希腊的学校没有复杂的院校机构，反而从中能够发现相当单纯的高等教育理念形式。其中柏拉图（Plato）的对话录体现了古希腊的高等教育理念。柏拉图以关押囚徒的洞穴来做比喻，囚徒对世界的认知仅限于其眼前墙上出现的模糊影像，如果无法接近外部世界，他们看到的图像就构成了他们所以为的知识。这个“洞穴隐喻”说明我们称之为知识的传统世界观乃是“副现象”。柏拉图认为，识破传统的现象知识是可能的，灵魂必须摆脱出来，并且在一个更高层次的世界提升观察事物的层级。要对学习者展开对传统知识的批判，只有“理性的对话”才能揭示和分析基本的假设，学生要在对话过程中批判地考察所获知识。柏拉图的教育思想与自由理念相关联，表现为他对批判性的范围和形式不设限，学生通过批判训练就能够摆脱现象世界的束缚。巴尼特并没有对柏拉图的教育模式全盘接受，但在其高等教育理念中，柏拉图教育模式被反复提及，并在发展现代高等教育理念的过程中重复呈现。

2.中世纪高等教育理念。现代的高等院校，即大学，起源于中世纪。11世纪晚期，博洛尼亚大学、巴黎大学、牛津大学相继创立。中世纪高等教育的主要特点包括：学习和探究的参与方式、内部管理的合作形式、院校自治、院校对所有前来者的开放、坚信学习的价值在于经受住批判的信念等。巴尼特指出，现代高等教育理念需要考虑这些议题。

3.纽曼的大学理念。《大学的理想》是约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）最有影响力的代表作。1852年5月，他在柏林发表“论大学教育的范围和性质”的系列演讲来阐述他的教育理念。纽曼认为，大学唯一的职能就是教学［4］。在他看来，大学应该是自由的，传授知识应该是出于“其自身的目的”；教育可以让心智得到修正和净化，让人能够了解、驾驭知识，从而驾驭自己的才能。在纽曼创作关于大学教育理念的论文时，“高等教育”这一术语还没有出现，纽曼用“上升”的比喻论述“高等”教育［5］。巴尼特指出，纽曼的理念对于理解高等教育具有深刻的价值。

4.卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）和《大学之理念》。雅斯贝尔斯于1946年出版的《大学之理念》认为，大学是学者与学生探求知识和真理的共同体［6］。他指出，大学的职能为科学研究、传授学问和教育、文化。雅斯贝尔斯认为，大学教育的目的是帮助学生“转化为完人”，并且促成这一转化基本上要依赖于学生自身的力量；研究本身是探求真理的生活，研究与教学并重是大学的首要原则。他倡导大学自治，坚持学术自由。他认为，学科已经十分分化，科学与人文的分裂也存在很多问题，大学课程必须要求学生普遍参与，主动探究；对待知识的传承要采取交叉学科的态度。

5.高等教育理念的背道而驰。巴尼特指出，任何高等教育目标都蕴含一定的意识形态，不掺杂任何假设和利益的纯粹的高等教育理念的建构途径并不存在。20世纪60年代，西方国家高等教育规模呈指数级增长，要求大学发挥科技、军事研发、政策等功能的呼声日高。在此背景下，激进的学生运动席卷西方世界。按照此种观点，高等教育维系着技术理性，高等教育应该声明它所支持的社会和政治利益、运动和政策，而对其他的方面则予以反对。在激进运动背景之下，国家给予高等教育最大化的投资，学科按照其对经济的贡献程度而获得差异化支持，科学技术获得支持，人文社科则通过开发技术导向的课程证明其自身的价值。这与原有的高等教育理念背道而驰。

6.对高等教育理念的纯粹探究。肯尼斯·迈诺格（Kenneth Minogue）所著《大学的概念》就激进运动进行了评论，该书是现代英国学界为大学提供认识论辩护的唯一尝试。迈诺格认为，学术与实践无关联；学术探究是一个持续的过程，没有明显的终点；学术探究是一个智力过程，对我们认识的世界不断进行重新解释，由此我们能够以一种新的方式认识世界；学生不断加入学术研究队伍，为研究者的学术探究提供了帮助。迈诺格还认为，把大学工作分为教学与研究相当粗糙，长期以来学术探究的以上特征没有得到支持的主要原因在于社会动辄试图同化大学。巴尼特指出，迈诺格的大学理念尽管为学术自由提供了辩护理由，但是却暴露出认识论的天真，他对高等教育与主流社会的真实关系缺乏关注。巴尼特认为，高等教育系统应该重建一种适应现代世界高等教育定位的教育理论，重点院校要把高等教育理念贯穿其全部历史过程；高等教育领域需要学术话语理论，需要增加学生教育发展理论，从而评判高等教育进程。巴尼特的高等教育理念体现为一种自由观、一种“解放”的教育观［7］。

（二）高等教育的困境、特征、标准及目标

1.高等教育亟需构建理论体系。巴尼特指出，高等教育已成为现代社会的一大支柱产业，在高等教育领域构建一套言之成理的概念体系势在必行。在对高等教育的争论中，人们对高等教育的定位体现为工具导向的趋势，期望高等教育能够带来更广泛的社会收益。迈诺格在《大学的概念》中指出，这是一种高等教育的功能主义观。这种功能主义观是当时学界的普遍看法，也是巴尼特想要与之辩驳的思想观念。功能主义观优先考虑高等教育的成本，认为高等教育应通过提供社会所需要的合格人才为经济发展作贡献。巴尼特反对这种观念，他认为功能主义忽视了高等教育的本质特征。由于功能主义观点的盛行，在当时无论是公开演讲者还是学术界，都缺乏对高等教育的反省，人们似乎并不关注高等教育是否为“高等教育”，甚至有书名使用“大学”，而不是用“高等教育”这一用语［8］。巴尼特认为，一场有关高等教育目的和价值的讨论是有必要的，也是极其重要的。

2.高等教育的特征。在巴尼特看来，高等教育和大学具有10个特征：其一，高等教育在中世纪的欧洲具有明确的来源，并由此蔓延到全世界，产生了主导的机构形式——大学，当然也有一些其他机构承担高等教育；其二，高等教育由一部分人来承担，这部分人的数量在不断增加，但是其学生是自愿参加的；其三，高等教育没有规定的国家课程，因此产生了在高等教育背景之下关于“课程”“教育学”“教师”“学生”的讨论，以及高等教育应该学习什么知识的讨论；其四，高等教育与研究和学术密切相关，其关系值得讨论；其五，大学是消耗大量资源的机构；其六，大学与知识和真理息息相关；其七，学生有参与政治和社会运动的自由，学生的“行动主义”变成了哲学问题；其八，大学的规模和复杂性引发了大学与国家的关系的问题；其九，大学积极参与和推动数字革命，是全球通信网络的一部分；其十，大学直接参与知识的生产，大学所承担的责任值得反思［9］。巴尼特还指出，以上10个特征表明大学形成了自身的生态系统，此外，高等教育是值得哲学关注的，高等教育的本体论是独特的。

3.高等教育之“高等”需要满足的6个标准。巴尼特提出以高等教育的解放观念重建高等教育理念的主张。巴尼特一再重申和反思高等教育中的“高等”一词，并重视学生自己的观点、批判性以及学生心智状态的发展。他还提出了高等教育进程需要推进的6个方面：其一，学生对某些知识观点的全面理解；其二，学生对这些知识观点的根本批判；其三，学生与他人共同开展批判的能力；其四，学生进行批判的形式和方向；其五，学生自我反省以及批判性地评价自我的能力；其六，学生参与开放式对话和合作的能力［10］。他认为，如果一个教育过程不符合以上条件，就无法实现其为高等教育的承诺。也就是说，“高等院校”必须坚持以上6个方面，才能被称之为高等院校。

4.高等教育的目标是对学生批判性的培养。巴尼特认为，高等教育的智力目标和道德目标具有重要的意义。高等教育的目标包括：批判能力，自我批判的倾向；分析和评价能力；将所学知识与社会背景联系起来的能力；接受理性探究规则的意愿；学生的自我激励，例如独立于外部影响继续学习和自我批评。学生在接受高等教育之后，不仅要了解自身所学领域的关键概念、理论和发现，还应能够进行操作，并能够在一定程度上参与该领域，并对该领域进行评估和批判［11］。巴尼特指出，高等教育目标的实现很大程度上取决于学生的工作，教育过程中的很大一部分责任由学生自己承担［12］。因此，高等教育过程中的关键因素是学生，学生通过学习变得具有批判性和自我批判性，课程也应该适当调整以帮助学生达到高等教育的目标。

二、高等教育的关键概念

在巴尼特看来，高等教育的解放观念正在遭到认识论和社会学基础论的双重侵蚀。他在《大学与认识论：从知识的消解到新思维的出现》中考察了认识论与高等教育的关系［13］。他指出在揭示高等教育的双重削弱与建构一种新的思想之间存在中介，即高等教育的4种关键概念——文化、理性、研究、学术自由，进而提出重建自由高等教育的策略。

（一）关注高等教育的内部文化

文化是高等教育的本质归属［14］。高校作为社会机构，不仅是经济再生产的工具，也是“文化再生产”的手段。有关高等教育文化功能的讨论大多集中在高等教育与社会之间的联系方面，这一结果使得人们认为高等教育能够支持甚至推进整个社会的文化发展。因此，高等教育的外部文化功能比其内部文化功能更受关注。巴尼特则认为，应当给予高等教育内部文化更多的关注，对学生来说，高等教育是一种文化体验。高等教育不仅为高校毕业生提供了继续学习的能力，而且使得他们能够以批判性的态度对待自身思想和行动中的一切。高等教育中的学术共同体为此提供了一种正当的启示文化［15］。高等教育文化不在于使学生获得某种能力，而在于使他们能够对碰到的问题秉持一种怀疑态度，高等教育的价值与毕业生的批判能力成正比。