指向核心素养的学习发生机制及其实现路径

［摘要］探析学习发生的内在机制是深化核心素养培育的本质诉求。指向核心素养发展的学习活动具有深刻性、价值性和发展性，表现为指向知识结构的理解性学习、联通现实世界的实践性学习和达成心智自主的反思性学习。经由认知困惑、概念解构、意义炼制而实现德性运用的系统迭代，是核心素养导向下的学习发生机制。为促进指向核心素养的学习发生，需要创设真实性情境，增强知识学习的生命性；提供结构化内容，回归学习过程的整体性；深化探究性学习，重塑学习活动的实践性；实施嵌入性评价，保障学习发生的真实性。

［关键词］核心素养；学习发生；内在机制；实现路径；结构化内容

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0128-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.020

核心素养作为当前教育领域最活跃的目标概念，有赖于学生主体的能动学习。20世纪末以来，核心素养的发展培育便一直是教育学研究的重点问题。综观现有国内外相关研究，核心素养本位的课程与教学改革普遍遵循“内涵阐释—目标分解—课程渗透—教学实践”的行动方略，并逐渐引发“以学习为中心”的实践转向。例如，我国教育部于2022年发布的《义务教育课程方案》中，提出要“进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质”［1］，“准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的要求”［2］。学习或学习发生是核心素养培育的根本出发点和落脚点，但现有基于学习视角的研究多与核心素养的学习方式或活动形态有关，尚未涉及学习发生及其机制层面。而就当前核心素养导向教学的实践现实来看，厘清核心素养导向下学习发生的内在机制，是建构核心素养取向课程内容、实施教学的必要前提。基于此，本研究拟对核心素养导向学习发生机制进行分析，以期能够为当前课程与教学变革的实现提供一定的建议。

一、核心素养导向下的学习样态

学习样态是学习者基于一定学习对象或内容与所处环境作用的心理与行为活动的统一体。核心素养的内涵表明它是在一种特定情境下，通过运用知识、技能和态度等资源，以满足复杂需要的能力。由此，核心素养导向下的知识学习，可概括为具有理解性、实践性和反思性的属性特征的学习。

（一）指向知识内在结构的理解性学习

理解性学习以知识的本质意义把握核心素养，是核心素养导向下学习的基本表征。理解作为一种“从教学信息中建构意义”［3］的环节，伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）将其概括为“意义事件的一部分”［4］，布鲁纳（Bruner）强调“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义联系起来的方式去理解”［5］。理解性学习因此可被看作是通过理解方式、达成本质理解的学习活动样态。知识之于学习者不仅具有既有的、普遍的预成性意义，而且拥有基于人知交互、知识关联、内涵理解所形成的生成性意义；学习也终究不是纯粹为应对认知记忆所产生的，通过知识关联、知识整合与理解，实现客观知识向个体经验的汇入以及智慧力量的转化才是其根本旨趣，理解与学习的本质内涵相一致。以往学习中，学生也以理解为活动方式，却倾向于将“理解”展现为符号识记与浅层含义辨析，长此以往学生虽能够记诵、描述相关知识和概念，但无法将其聚合为恰当的观点，陷于一种“唯知识”的学习误区。核心素养导向下的知识学习以理解性学习为表现样态，更加追求形成知识关联、指向事物本质及由具体思维向更恰当思维演进的意义性理解。这种从知识间的结构关联、意涵互释性质出发把握知识本质的理解性学习活动，体现了核心素养导向下学习的深层次取向。

理解的意义取向将学习导向知识整体。核心素养导向下的学习是起始于知识内在结构的理解性学习。结构即要素间相对稳定性的关联系统，知识的内在结构主要包括符号表征、逻辑形式、意义及其相互关系［6］。符号表征是关于“是什么”的内容性知识；逻辑形式是关于“如何运用”的策略性知识，是生成核心素养的“能力之知”；而意义则是关于“为什么”的观念性知识，是一种“价值之知”。内在的逻辑形式、意义蕴含核心素养生成的问题、情境和价值要素，并与符号形式相联系，构成知识向核心素养生成的资源和线索。通过知识内在结构的细致剖析和深刻理解，学习者获得连接多领域知识、灵活运用知识的能力与方法，同时也以知识的逻辑形式和意义深化学科理解，奠定个体知识建构、认知发展的基点。以物理学科素养的培育为例，教师教授某一特定的物理公式，就不能仅仅从符号层面解释该公式的要素、结构和形式，还要探究、揭示公式符号背后的思想方法、实验过程和价值信念，以使学生形成对物理学科的整体感知。

（二）联通现实生活世界的实践性学习

实践性学习知识与他者交互的方式诠释核心素养的内涵，是核心素养导向下学习的另一重要表征。从核心素养的内涵来看，它其实是一种主体基于知识运用同他者相互作用，从而胜任特定情境或满足复杂需要的能力。核心素养的内涵是与实践性学习一脉相承的。学习论视野下的实践集中展现为以“做中学”“知行合一”“学以致用”为涵养的学习方式，是自我与他者、知识与情境、思维与身体之间的协调统一。实践性学习以灵活迁移、运用知识的问题解决活动为表征，并依托主体经验或身体实践将学习对象由片面、孤立的知识或文本，延伸至真实的社会交往、问题解决和生活实践的广袤层面。其间，知识不再是客观的、确定的认知对象，而是知识素养论意义的最大化体现。主体运用知识与他者交互的过程，也是情境与知识、身体与思维、感性与理性，以及外在世界与心理世界发生互惠性建构的过程，知识以其实践性内涵向主体生命展开，不同性质或价值的知识、技能和态度得以整合。这便是实践性学习有别于“去过程化”“去情境化”的认知学习方式而更具素养内涵的本质所在。

实践性学习之于核心素养培养的核心，在于它反映知识学习与生活实践的实质性关联，是与现实生活世界相联通的学习样态。联通意味着素养导向的学习活动与现实生活世界之间是彼此协调、有机联系的整体，拥有“从现实生活世界中来”与“到现实生活世界中去”两个维度。“从现实生活世界中来”强调依据学生的现有经验或认识基础选择、组织课程内容，创设反映学生经验、现实生活的学习情境和任务，促使学生通过情境感知、知识运用和问题解决掌握知识。理解和掌握文本层面的确定性知识是对于世界的真理性把握，但只有将客观知识与现实世界相联系，以现实生活实践为一切知识、认知的本质来源，才能满足个体生存与社会发展的价值性需要。“到现实生活世界中去”旨在突破知识学习与生活世界间的固有壁垒，重塑学校教育与社会生活、知识习得与知识运用的一体化关系。正所谓“知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中”［7］。指向现实问题解决的知识运用实际是参与、训练、培养主体实践能力的过程，复杂情境或问题的胜任是其形式目的，知识与技能、情境间关系的深刻建构，及自我问题解决能力的形成才是实质目的，并集中表现为核心素养的实践运用。

（三）达成个体心智自主的反思性学习

核心素养本质上是一种个体综合能力，学习者以自我与知识深刻对话形成的反思性学习是核心素养导向下学习活动的根本表征。反思是一种高阶的学习、思维方式，杜威强调反省思维是能够控制连续发生的观念使其成为有秩序的、连续的观念，并且通过理智力量的运用，能够从先前存在的观念中引导出一个结论来的［8］。具体而言，反思性学习就是调用自我心智能力对所学知识、既有经验、学习过程以及知识或认知建构方式，进行复盘、审视、总结以提升认知稳定性、功能性的活动过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”便是一种对于反思性学习价值的理性思考。核心素养作为一种能力，强调主体运用知识以实现与自然、社会的关系和谐，但更希冀人能够达成与自我的协调统一，这是当代成人、成己话语的集中体现。知识学习的基本目的在于成人，但内在地还包含个体 “己”的形成。借助反省思维注视学习、理解知识的同时，既有知识也与主体精神交织在一起，通过省思、检验、调整知识、态度和技能内在及彼此关系，建构为主体的自我观念，实现个体共同体角色的确认与独特价值的创造生成。

促进学生核心素养生成的反思性学习，其关键在于达成个体的心智自主。建构主义学习观表示，学生学习不完全由教师的教所决定，主体能动、自主的建构也发挥着同等重要的作用，内在的心智结构或心智模式便是主体建构、运作的主要对象。达成个体心智自主的反思性学习的展开，既需要学习者基于客观世界建构自我的心智结构，又要对已有的心智结构进行反思与完善。一方面，学生对于既有的科学知识、价值规范和道德信念的认识、理解，实际是通过反求诸己，以适合自我的态度、观念和方式接入知识或信息，确立自我对于世界基本看法和观点的过程，是实现心智结构建构和完善的反思活动。另一方面，当既有的心智结构不能适应学习者自身发展的需要时，学习者将会动用各方面的力量，包括知识、技能、思维、态度和身体等，积极推进心智结构朝着理想或预期的方向进行建构和变化，这意味着主体思维、心智正逐渐达到自组织水平。

二、指向核心素养的学习发生机制

核心素养导向下的学习样态表征，表明核心素养的发展机制始终在于个体的文化性能动活动，主体与客体的双向对象化、间接经验与直接经验的互动融合促进着核心素养的生成［9］。鉴于此，我们将核心素养导向下的学习划分为认知困惑、概念解构、意义炼制和德性运用4个前后连续、螺旋上升的环节及其相应的发生机制。

（一）认知困惑：核心素养导向下学习发生的根本前提

学生基于自身概念系统同外在信息对质所产生的认知困惑，是核心素养导向下学习发生的根本前提。学习并非知识的线性传递与接受，而是依托既有知识、概念，对新知识或新信息进行理解、解释、关联、重组和形塑等作用，以纳入现行认知系统的过程。认知困惑是这一过程的重要维度，倘若没有需要解决的问题或需要克服的困难，不但学生学习会流于无目的的任意活动，而且教学也将失去其存在的价值与意义。依据安德烈·焦尔当（André Giordan）变构模型理论中对于学习障碍的划分，可将认知困惑区分为4种情况：第一种情况是由于缺少必要的信息而形成的，即“无知之困”；第二种情况是由信息识别或关联建立的偏差所导致的，具体表现为学生所提取信息与新知识、新信息之间无关或关系不大的问题，即“信息表征之困”；第三种情况是由于自身方法、运算和参照系，或者说是概念系统，而无法与新信息建立联系，即“概念系统之困”；第四种情况就是学生缺少专门管理自己理解的元素，即“元认知缺失之困”［10］。前两种认知困惑存在于认知系统的外围，表明学生既有的知识结构或概念系统尚未达到接纳新知识的能力水平；而后两种则关涉主体认知系统或概念系统的内部要素及其结构，需要从概念转变视角展开学习。

认知困惑的澄清与转化对明晰指向核心素养发展的学习目标与内容具有导向作用。一般性学习之所以存在推进困难或缺乏反馈的情况，其原因在于教学所呈现的问题、内容并未与真正学生之经验、困惑相连，这也是“无惑学习”的内部构因。核心素养作为特定情境下个体运用知识解决问题的能力，是情境、问题、知识和问题解决活动的整体。因而，把握真实情境下的认知困惑，化疑难情境为问题情境，明确与其相关的知识、技能是促使学习真正发生的教学着力点。由认知困惑到问题情境的转化包括感觉激发、智性分析、具象表征3个步骤。首先，认知困惑产生自学生对特定知识、问题或情境的知觉和认识，是与新知识、新情境交互的初始性结果。其次，以既有的知识、概念对客观知识或信息进行智性分析，继而理解、转化与自身意义联系明显的概念，剥离出认知困惑产生的根源。最后，建立起认知困惑内部根源性问题与现实情境之间的联系，并以人类知识或学科知识体系对这一问题进行归纳或演绎。至此，核心素养导向下的学习目标、内容得以明确，并进入概念解构环节。

（二）概念解构：核心素养导向下学习发生的动力来源

对现有知识进行批判，并使概念系统更具操作性的概念解构是学习发生的起始阶段，也是核心素养导向下学习发生的动力来源。发生认识论认为，“心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂的）结构”［11］。解构是同建构一体化的认知活动，而且在解构时学习过程已经开始；没有并行的解构，就不可能存在建构［12］。认知困惑的不平衡、不协调状态触发概念系统的自组织机制，概念系统则由于其稳定性丧失而逐渐发生分化，呈现出内部组织的多层次、多样化特征，是概念解构的基本过程。概念解构引发知识、概念等要素间关联关系的质疑、批判，继而产生认知平衡或概念重构的诉求。这种存在于认知系统再度平衡之前的不平衡或认知分化状态，拥有深化、拓宽主体认知与促进概念系统完善的特异功能，也构成深入学习、发展认知的实际动力。主体根据认知平衡的动机和需要，检验、纠正或重建概念理解以及知识或概念间的关系，形成对于知识及其关系的完整深刻的认识，知识、概念等结构关系的调适或改变也使概念系统更具灵活适应性。