隐与显：教育空间美育课程资源的特征与开发利用

［摘要］课程资源是课程开发的先决条件。教育空间具有丰富的美育课程开发资源，但长期以来并未引起各方应有的重视，甚至存在对资源的目标隐蔽性、主体隐匿性、内容隐藏性、意义隐遁性的定义偏狭和误读偏差，使教育空间美育课程资源的显性开发陷入囹圄之境。对此，有必要理性审视当前教育空间美育课程资源的隐性特征，纠正其中明显蛰伏的3种认知失范，立足核心素养引领目标、关注人文素养拓宽主体、聚焦学科素养创新内容、筑基美学素养延伸意义，为教育空间美育课程资源的显性开发觅求镜鉴，深化课程资源的育人价值。

［关键词］美育课程；教育空间；课程资源

［中图分类号］G40-014［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0136-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.021

中共中央办公厅、国务院办公厅于2020年联合印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中明确提出：“把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，到2022年，学校美育取得突破性进展，美育课程全面开齐开足，到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。”［1］教育空间是美育课程的重要组成资源，具有不可估量的隐性教育价值。与此同时，也正是因为这种隐性特征，引发了教育界对教育空间美育课程资源的诸多评判，一时褒贬不一。鉴于此，有必要理性审视其隐性特征，进而澄清对教育空间美育课程资源开发的定义偏狭和认知失范，最终为教育空间美育课程资源的显性开发和合理利用提供策略保障。

一、审思与探赜：教育空间美育课程资源的隐性特征刍议

学校教育空间是指学校内一切实体存在和运动所占的地方，既包括具体物质形态存在和运动所占的物理空间，也包括非物质的意识形态层面的精神空间［2］。学校教育空间具有极其丰富的隐性美育课程资源，但长期以来，却并未得到有效开发，原因是多方面的，为避免对此类隐性课程资源的滥用和浪费，必须对其特征进行科学的、实事求是的审思。

（一）教育空间美育课程资源目标具有隐蔽性

学习、开发学校教育空间美育课程资源，首先要明晰其课程目标是什么。尽管迄今为止，教育理论界对学校教育空间美育课程资源的认识并不完整，但基本可以概括出以下几个方面：一是学校教育空间是一种在动态中建构的特殊美育空间；二是学校教育空间承载着学校的美育精神理念，并以潜在的方式达到育人目的；三是学校教育空间通过培养学生对空间的审美感知，实现对学生人格的完善和气质的提升。这三方面具有不可或缺的紧密性联系，且最终目标都不约而同地聚焦到了空间美育的育人上，然而这种美育的育人目标却具有一种隐蔽性。首先，这种目标可能不在课程规划中直接体现，也不一定能通过面对面的直接教学行为来阐释，甚至可能潜藏在“一草一木一砖瓦”中。这种目标本质更注重学生的心理或精神层面的美学素养，更像是一种长久性的间接美学渗透目标。正如黑格尔所说，“艺术作品应该具有意蕴，它不只是用了某种线条、曲线、面、齿纹、石头浮雕、颜色、音调、文字乃至于其他媒介，就算尽了它的能事，而是要显现出一种内在的生气、情感、灵魂、风骨和精神”［3］。学校教育空间亦是如此。理性审视当下美育课程，也不难发现学校教育空间中所潜藏的目标。例如，借助活动主体对造型、体量、结构、肌理等方面美的认知，建立一种空间美学感、归属感、安全感和私密感，从而为学习、教学和生活提供隐性的便利条件；调整教育空间内物质资源的排列顺序，包括教学楼、座椅、书桌等，潜移默化地影响受教育者对事物的编排顺序，欲求在头脑中形成极佳的美感舒适性，从而构建由局部到整体的空间认知；凭借教育空间的弹性设计刺激受教育者的视觉等感官，从而激发其创作思维，空间的色彩变换能有效规避单一的情感传递，使空间具有一定的可读性，润物细无声地启蒙空间内的活动主体。

（二）教育空间美育课程资源主体富有隐匿性

“资源”通常是指具有潜在利用价值的东西，这种价值是有待加工、开发的价值，而不是现成的、可以直接为人消费或享用的东西［4］。教育空间课程资源是丰富的，但在被主体实际开发之前，也只具备潜在价值，只有为开发主体所关注，才成为现实的美育课程资源。同样其空间开发主体也富有隐匿性，就像一群“隐者”躲在教育空间资源的背后，默默影响着空间内每一个人。譬如中国古代学校教育空间的创作设计以偏向于纵深发展的中轴对称型事物为主，美学追求多以“中和”为导向，由此推演可知其背后的开发主体极有可能是谨遵“克己复礼”观念的统治人才。文艺复兴后西方把学校看作是学生了解大自然和实现审美需求的来源，强调通过优美的教育空间对学生进行审美教育，因而教育空间的布置也多以绿树与花草等自然装饰物为主，因此空间开发主体极有可能甚为推崇自然教育观，但具体是谁，仍需深入调查［5］。从结果上来看，教育空间最终只能以静态的形式展现在世人面前，从中所窥视的只能是设计主体的部分风格烙印，而其融入的世界观、价值观和艺术追求等却甚少人知。就连当今亦是如此。例如，济宁学院第二附属小学目前以“办一所体现孔子教育思想的学校”为发展目标，空间开发多凸显“诗、书、礼、乐”等艺术教育特色，尽显儒家传统美学；西安立德思小学空间开发多采用红、黄、蓝三大原色，利用经典的配色创造一种舒适的学习氛围，强调人与物的和谐之美。然而通过实际访谈得知，生活在教育空间内的大部分学生、教师都甚少知道这些美育课程资源的开发者是谁。以上例子侧面反映了教育空间开发主体的隐匿性，尽管如此，这些空间开发主体还是无时无刻不给予空间内每一个客体以暗示和指导，他们看似无形，实际早已将自己的教育目的暗藏在教育空间的每一个具体事物中。

（三）教育空间美育课程资源内容含有隐藏性

美育课程可利用的资源内容是丰富的，根据课程资源的内容特征，可将其分为显性美育课程资源和隐性美育课程资源。显性美育课程资源以艺术课程为主，包括美术、音乐、书法、舞蹈、戏剧、手工等，这种资源的内容编排是有计划、有系统的；隐性美育课程资源以教育空间为主，包括教育空间物质资源、教育空间布局资源和教育空间精神资源等，不被列入学校教学计划之中。这两种美育课程资源各有侧重，并无主次、轻重之分，显性美育课程资源为学生提供直接的审美、立美、感美标准，隐性美育课程资源则为这种标准的实施提供可观测的场域支持，“在氛围中不断向学生传授形式化的知识体系，从而使其不断地递增、更新和创造”［6］。例如，立体的教育空间，使学生更快地将二维平面思维转换为3D立体思维，增加在美术或书法艺术作品创作中的空间感；窗洞、门帘的设置，让学生能够从一个空间透视到另一个空间的景象，借助远景打破空间的闭塞感，这对于学生学习手工、泥塑、雕像等实践类显性课程有着不可忽视的启发价值。再如，教育空间的留白，能够减少空间的压抑感，避免传统的教育环境带给人的“满、杂”等视觉乱象，虚实相生，更好地彰显整个空间的审美价值。这种价值也同样可以运用到音乐、戏剧、戏曲等艺术作品之中，塑造一种“无话处皆成妙境”的艺术效果。总之，作为隐性课程资源的教育空间美育课程资源，与显性美育课程资源相互配合，统筹联动，真正发挥美育课程的育人价值。

（四）教育空间美育课程资源意义存有隐遁性

教育空间美育课程资源具有潜藏的文化价值、探究价值和引导价值。首先在文化价值方面，教育空间内所呈现的“象”可以侧面反映当前时空范围内的最具主观性、世俗性的审美理念和审美倾向。一方面，不同时期的教育空间布局会随着时代的价值观变化而变化。盛唐时期侧重“刚健之美”，因此教育空间风格大多规模宏大、气魄雄浑，而宋代提倡“格物之美”，因此教育空间风格大多高雅清远、秀丽典雅。另一方面，同一时期不同地域的教育空间也存在差异。受气候影响，南方校园教育空间设计多侧重艺术性，整体风格带有几丝婉约美，北方教育空间设计相对平缓、严谨、质朴一些，颇具几分恢宏美。其次在探究价值方面，教育空间资源为美育课程提供可探索的场域，可以在无形中塑造出一种边界感，使美育课程更具有可感性。例如，在学校教育自然空间内学生能够感受直观的校园环境美、景观美等，回归质朴的自然之美；在学校教育社会空间内体悟校园的人文美、劳动美等；在学校教育艺术空间内感知校园内的色彩美、乐音美等，理解形式的艺术之美；在学校教育科学空间内感悟现象美、知识美等，领略严谨的科学之美。教育空间扮演着“器”的形象，恰到好处地将各种美呈现，形成了一个有边界的“美的小型世界”，弥散出空间内独有的美学气息与美学价值，并不断外延，直到“空间外的其他地方”。最后在引导价值方面，教育空间具有一种心理暗示作用，能够在无形中塑造学生的审美和立美标准。比如同质化、雷同化、单一化的教育空间常常使人的审美精神陷入刻板、迷离、停滞之中，而多样化、动态化、丰富化的教育空间往往会使人的审美意志感到舒朗、愉悦、放松。总之，教育空间美育课程资源具有不可估量的价值，但这些价值不是直观的，需要美育工作者不断挖掘、整理和反思。

二、澄清与检视：教育空间美育课程资源的开发认知失范

所谓认知失范，是指人们在对客观事物的感知、理解与诠释时，由于内心的价值准绳失衡，所引发的不恰当、不正常、不符合规范的价值混乱、偏差和谬误现象［7］。新课标出台后，学校不断减轻学生课业负担，开展各种艺术社团活动，可以说，课程改革为美育显性课程注入一针“强心剂”。那么与之相对的隐性课程是否应该同样予以重视，各界争议频频。教育空间本应是美育课程中不可或缺的重要的隐性课程资源，但目前尚未充分开发，很大程度上是因为其隐匿性特征，使得资源开发主体较难把控资源的可开发程度。因此，人类对该“资源”的价值认知，大抵游离于3种失范取向之间：一为资源乐观派，即极力推崇建设教育空间，视教育空间为美育课程开展的“关键之物”；二为资源悲观派，即断然否定建设教育空间，视教育空间为美育课程开展的“阻碍之物”；三为资源中立派，即不提倡也不排斥，视教育空间为美育课程开展的“无关之物”。以上3种认知取向都犯了形而上学的错误，在阐释教育空间价值方面，似乎都不能令人满意，具体分析如下。

（一）乐观派：侈谈纵论并过度宣扬教育空间美育课程资源

在智能化、现代化、信息化的今天，教育领域但凡有风吹草动便会引来一波流量关注，每发现一项新的教育手段或者教育方式，就会有人大肆宣扬，将其视为教育改革、教育创新的锦囊妙计。教育空间美育课程资源作为一项隐性课程资源，具有巨大的可挖掘潜力，但这种资源潜力也被“资源乐观派”所窥视，他们满腔热血地大肆宣扬对这种隐性资源的充分开发，似乎只要开发了这种资源，美育课程就会实现一种质的飞跃。正如加德纳在《多元智能》中提出的观点，“儿童具有视觉空间、音乐韵律的智能，即学校教育空间中的色彩、形状、光源等有目的的设计，都会影响儿童的空间感受与视觉认知”［8］。这种对教育空间美育课程资源的充分肯定，势必会引得一批“资源乐观派”趋之若鹜，以儿童的健康成长为理由大肆宣扬，甚至最终可能会引发教育界对教育空间美育课程资源的过度开发。显然，这些“资源乐观派”把教育空间美育课程资源与教育的关系过于简单化了，尚未认清课程资源所服务的主体“人”的作用，甚至忽略了资源开发、利用的其他各种因素的交互影响，最终盲目开发也只会造成资源的浪费。

（二）悲观派：断然谴责且否定开发教育空间美育课程资源

路径依赖理论的提出者诺斯认为：“具有正反馈机制的随机非线性动态系统，一旦被某种偶然事件所影响，就会沿着一条固定的轨迹或路径一直演化下去，即使有更佳的替代方案，既定的路径也很难改变，即形成一种‘不可逆转的自我强化趋向’。”［9］在当前提倡素质教育的背景下，仍存在部分学校将学生分数和学校升学率视为学校管理的重中之重和衡量学校办学质量的首要标准，排斥开展各种“无关课程”。他们过于强调人在教育中的作用，断然否定教育空间等资源带来的任何价值，甚至认为开发隐性课程资源会影响显性学科的课程学习，节省一切“不必要的”人力、财力、物力投之于教学，希冀学生集中全部精力专注于学习。尽管教育空间美育课程资源有诸多潜在价值，但开发、利用这些资源仍遭到“资源悲观派”的极力谴责。这种观点普遍存在，甚至还受到部分家长和学生的吹捧，但理性反思过后不难发现，一味将空间隐性资源和教育剥离并非明智之举。“世上本不缺乏美，只是缺乏发现美的眼睛”，如果美都不复存在，那么学习和探究的意义又在哪里，教育空间资源是美育课程最常见也是最直白的资源，同样需要用心去挖掘。

（三）中立派：维持现状和盲目复刻教育空间美育课程资源

随着学校教育空间的逐代演化，现代学校教育空间似乎渐渐呈现一种“雷同化”的趋势。这种趋势也慢慢吞噬着教育工作者的审美，使之固化，甚至他们都不曾质疑为什么他们会处在如此的教育空间之中，就像“戴着镣铐跳舞的舞者”，自欺欺人地以为所有的舞者都像戴枷锁一样。因此，他们会理所当然地认为教育空间美育课程资源大同小异，所有的学校几乎拥有相同的教育空间资源，甚至认为这些资源仅是一种可有可无的“装饰品”，其本身不负荷任何价值，无瑕瑜利害、是非曲直之分。这些资源中立派在对教育空间美育课程资源的争论中，始终保持一种看似中立、不偏不倚的态度。那么，教育空间美育课程资源真的是可有可无的吗？事实并非如此。一所学校的教育空间美育课程资源其实早已在不知不觉中渗入空间内每一个人的意志、行为和习惯中，假设有一天教室内的课程表突然由黑白变成彩色，校园内的树木由绿色变成了枫叶红，空间内主体的感官便会随之不自觉地产生一种与自身审美和立美标准相冲突的价值判断，这种判断进而会影响人的情绪，最终引发各种连锁反应。因此，无足轻重地看待教育空间课程资源的价值，同样需要引起戒备。