美国道德教育模式的演进研究：历程、主题及逻辑

［摘要］美国道德教育模式经历了从传统品格教育模式到理论基础构建模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式、社会行动模式、关怀模式等道德教育模式的多样化发展，再到新品格教育模式的演进历程。正当性问题、本体性问题、实践性问题以及价值性问题等几个基本问题，构成了美国道德教育模式演进的中心主题。美国道德教育模式的演进，在价值取向、理论基础以及实践策略等多个维度上，呈现出清晰的“整合趋向”的内在逻辑。

［关键词］美国道德教育模式；演进历程；演进主题；演进逻辑

［中图分类号］G511［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0149-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.023

美国向来高度重视对公民特别是对青少年群体的道德教育，在长期的道德教育实践中，基于不同的历史背景，建构了多个具有鲜明的时代特征的道德教育模式。对美国道德教育模式的演进进行考察，探究其演进的历史进程、中心主题和内在逻辑，对深刻认识美国道德教育理论、实践的发展和变迁具有重要意义。

一、 美国道德教育模式的演进历程

美国早期的道德教育，是与宗教融为一体的。19世纪末20世纪初，美国道德教育逐渐与宗教分离，开始了世俗化的趋势。迄今为止，美国的道德教育实践已经走过了120余年的历程。从总体上看，美国道德教育模式的演进历程，可以分为3个阶段：20世纪20年代，传统品格教育模式成为美国的主流道德教育模式；20世纪五六十年代后，传统品格教育模式逐渐式微，理论基础构建模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式、社会行动模式、关怀模式等现代道德教育模式开始兴起；20世纪80年代，在美国道德教育实践中兴起了新品格教育运动，新品格教育模式逐渐成为美国的主流道德教育模式。

（一）传统品格教育模式

品格教育（character education），也常译为品德教育、品质教育。对于品格教育的定义，研究者们尚未达成一致。在众多的品格教育定义中，美国学者阿兰·洛克伍德给出的定义影响比较大。他认为：“品格教育是指以学校为基础，并与社区机构合作进行的，用非相对主义的价值观，通过直接、系统的方法，旨在培养学生良好行为的一种教育。”［1］从理论和实践的整体性的视角看，或者说，从把品格教育视为一种道德教育模式的视角看，品格教育是以德性伦理学为道德哲学基础，以社会的核心价值为主要教育内容，以直接、正面的教育方法为主要教育方法，以培养人们良好品格为教育目的的一种道德教育实践方式。

作为一种道德教育的实践方式，品格教育在美国经历了一个漫长的起源、形成和发展的过程。早在殖民地时期，美国的教会和家庭就利用宗教的资源、途径、方法等对人们进行品格教育。进入19世纪，随着大量欧洲移民的涌入，美国当时道德教育的中心任务是把他们培育为符合美国文化的公民，为此，道德教育加重了美国精神、美国核心价值观的教育。19世纪末20世纪初，美国的学校教育快速发展，越来越普及，学校开始代替教会和家庭，成为道德教育的主要场所。美国的道德教育也逐渐与宗教相分离，日渐世俗化，成为学校教育的一个重要组成部分，品格教育也得到了显著发展。到了20世纪20年代，美国大多数中小学都设置了专门的品格教育课程，品格教育成为美国通行的一种道德教育模式。

美国的传统品格教育模式的道德哲学基础是德性伦理学，或者说，美国的传统品格教育模式是德性伦理学的实践形态。伦理学向来存在两种理论传统，一种是规范伦理学，一种是德性伦理学。规范伦理学以“人的行为为中心”，关心的是人的“行为规则”，强调“我应该如何行动”；而德性伦理学则以“人为中心”，关心的是人的“生存”状态或“生活”状态，强调的是“我应该成为什么样的人”或“我应该有什么样的德性”［2］。以德性伦理学为道德哲学基础，在品格教育的视域中，品格乃是人的内在的、稳定的、持久的道德情感、态度和行为，品格是内在于人的心灵或动机的，而不是外在于人的行为规则的。正是基于对“德性”或“品格”的这种理解，品格教育的理念就是以人的品格教育为中心，把人们培育成为拥有良好“美德”或者“德性”的人。也正因如此，有研究者指出，品格教育本质上就是一种塑造和培养人的品格的道德教育，或者说是以品格教育为途径的道德教育［3］。

基于以上理念，美国传统品格教育模式形成了稳定的实践框架，呈现出鲜明的特点。正如有学者指出的那样，“这一品德教育的特征是强调正面、直接的道德教育，强调纪律和良好行为的养成，强调直接德育课程的重要性以及学校环境的间接作用，等等”［4］。具体而言，在教育目的上，品格教育明确以培养拥有良好品格的、认同美国精神的、合格的美国公民为教育目标；在教育内容上，品格教育聚焦于公正、勇敢、自律、慎思等一些被认为是亘古不变的、美国的传统美德上；在教育渠道上，美国的中小学普遍开设了一些专门的品格教育课程来直接实施品格教育；在教育方法上，品格教育主要采用显性的、正面的教育方法，向教育对象传授这些美国社会的核心价值观，例如理论灌输、榜样教育、奖励惩罚、纪律约束等都是品德教育常用的教育方法；在教育者和教育对象的关系上，教育者是品格教育的中心，是品格教育过程中的主导者，而作为品格教育的对象，受教育者则处于从属地位。

（二）道德教育模式的多样化发展

20世纪30年代，美国传统品格教育模式受到了多重冲击。在理论观念上，进步主义教育思想日渐流行，这种思想强调价值的相对性，认为人的道德行为与具体情景相关，否认存在亘古不变、绝对的价值或美德，美国传统品格教育的内容受到了质疑；在价值取向上，美国社会日益高扬个人主义，强调人的自由、民主权利，美国传统品格教育模式的灌输式、说教式教育方法的正当性受到了质疑；在教育实践上，1924年到1929年，哥伦比亚大学的研究人员哈特肖恩和马克·梅对品格教育的运行进行了实证研究，结果显示，品格教育与学生道德行为之间关系并不明显，美国传统品格教育模式的有效性受到了质疑；在社会背景上，二战后，随着美苏争霸愈演愈烈，为培养高精尖方面的专业人才，美国学校更加聚焦于科学和技术的教育，对道德教育有所忽视，美国道德教育进入荒凉时期［5］。在这些冲击之下，美国道德教育模式迎来了变迁的“关键节点”，进入了多样化发展阶段。

20世纪五六十年代，美国社会越来越崇尚自由、民主等价值观，美国社会的共同价值观逐渐式微，价值观似乎成为“个人的事”。传统的说教式、灌输式的道德教育模式已难以为继，教师在教学或班级管理中时常产生困惑：如何开展道德教育才能不伤害自由、民主的价值观？或者说，在民主社会中应如何开展道德教育？为解决这些问题，詹姆斯·谢弗等提出了理论基础构建模式，旨在为教师提供基本的理论依据和实践原则，以帮助教师更好地处理价值观问题。理论基础构建模式的理论观点和实践原则，主要体现在詹姆斯·谢弗与威廉·斯特朗合著的《面对价值决定：提供给教师的基本理论》一书中。

20世纪六七十年代，由于对自由、民主等价值观的推崇，美国社会的价值观日益多元化。作为社会中的个人，人们不可避免地会受到美国社会中的各种不同的甚至相互冲突的价值观的影响，出现了价值观混乱、言行不一等现象，这已成为当时美国学校教育面临的一个现实问题。在这种情势下，路易斯·拉思、悉尼·西蒙、梅里尔·哈明等研究者提出了价值澄清模式，旨在帮助人们认清、接受，并且长期践行自我选择的价值观。价值澄清模式的理论观点和实践策略，主要体现在1978年出版的《价值与教学》一书中。

20世纪70年代初，美国教育学家罗尔德·库姆斯等学者提出了价值分析模式。库姆斯等学者认为，在价值观多元化的民主社会中，价值观教育不应以向人们灌输某种特定的价值观为中心，而应以提高人们的价值分析能力或价值判断能力为中心。基于这种理念，库姆斯等学者建构了价值观教育的价值分析模式。价值分析模式的理论观点和实践策略主要体现在库姆斯的《价值分析的目标》《价值分析的教学策略》等著作中。

道德认知发展模式是美国当代道德教育理论和实践中影响最大的道德教育模式之一，主要是由美国学者劳伦斯·柯尔伯格创建的。柯尔伯格认为，理性的道德认知能力或者道德判断能力是道德形成和发展的关键，因此，道德教育不能以灌输某些特定的价值观念为主要任务，而是要着重提高人们的道德判断能力、发展人们的道德认知水平。基于这种认识，柯尔伯格建构了道德认知发展模式。他指出：“这种方法之所以被称为认知，是因为它认识到同理智教育一样，道德教育的基础在于激发儿童对道德问题和道德决定进行思考；它被称为发展的，是因为它坚持道德教育的目的就是促进道德有阶段的发展。”［6］

社会行动模式是美国学者弗雷德·纽曼在20世纪70年代建构的。纽曼认为：“以往的公民教育大部分集中于自我适应的活动（即认识或澄清个人的价值观），而不是培养胜任能力。”［7］换言之，纽曼认为，以往的公民教育主要聚焦于提高人们的“思想认识”，培养的是“道德评论员”，缺乏对“行动”的观照，并没有培养出真正的“道德作用者”。基于此，为了弥补以往公民教育的缺陷，纽曼提出，应建构以培育合格的“道德作用者”为目的、以激发公民的“社会行动”为主旨、以提高公民的“环境胜任能力”为中心的社会行动模式。

20世纪七八十年代，在美国女性主义运动的启发下，哈佛大学教育研究院教授罗尔·吉利根认识到，美国社会流行的公正伦理学是以男性主义的视角建构的，缺乏对女性经验的观照，提出应从女性主义的视角建构基于关怀的伦理学，也就是关怀伦理学。受到吉利根的启发，美国斯坦福大学的教育学家内尔·诺丁斯从女性主义和实用自然主义的角度，系统地研究了关怀伦理学，提出了系统的关怀理论的思想。随后，诺丁斯教授进一步把关怀理论应用到教育理论和实践中，认为应以关怀为中心来组织学校道德教育，发表了《关怀：一种女性主义的道德教育视角》《培养有道德的人：从品格教育到关怀伦理》《对学校关怀的挑战》等多部著作，建构了关怀道德教育模式。

（三）新品格教育模式

在20世纪80年代，美国青少年群体的道德表现显著下降，偷盗、自杀、作弊、吸毒、学校暴力、未婚先孕等似乎已成为美国青少年中司空见惯的社会现象，甚至当时的青年群体被有的研究者直接称为“垮掉的一代”。不少人逐渐意识到，美国社会的这些道德危机，在很大程度上是由于六七十年代以来在美国道德教育理论和实践中品格教育的缺失造成的。在反思和批评当时流行的相对主义、过程主义等道德教育思潮的过程中，美国教育领域的一些管理者、研究者和实践者呼吁：为了重塑美国社会的价值共识，美国道德教育应该消除对品格教育的偏见，并在新的时代背景下对美国传统品格教育的理念和实践进行发展和完善。此举推动了新品格教育运动的兴起。有数据显示，截止到2017年，美国已有36个州通过了关于在公立学校中推行品格教育的立法，另有7个州尚未立法，但已明确表示要推行品格教育。由此可见，新品格教育现已成了美国公立学校中的主流道德教育模式［8］。

在理念上，新品格教育模式传承了美国传统品格教育模式的核心理念，即明确以培育美国社会的核心价值观为中心，同时又吸收了20世纪七八十年代以来美国流行的多种道德教育模式的一些新理念，实现了对传统品格教育模式的扬弃。首先，新品格教育模式形成了新的“品格观”，不再像传统品格教育一样，把“品格”视为一种孤立的、静态的个体品质，而是把“品格”视为一种由知、情、情、行等多要素构合而成“复合体”［9］。其次，在道德哲学依循上，新品格教育模式超越了“美德论”与“正义论”的对立，相信美德既是一种“行为习惯”，也是一种“认知反思”，以培养“全面学生”为教育目标，实现了对“价值内容”与“价值能力”的双重观照［10］。再次，正如美国学者欧文·克里斯托尔所指出的那样，长期以来，权威缺失导致的“放任”和权威过度导致的“独裁”是美国道德教育中的两个极端，这两者都是因为“合法性权威”的缺失而造成的［11］。基于此，新品格教育认为，在民主社会的道德教育中保持一定的人们认可的道德准则和公共权威即“合法性权威”，不仅是合法的，也是必要的。这就既保证了道德教育中个人自由的基本权利，也确认了法律框架允许的适度权威的必要性，从而调和了“自由”和“权威”的对立，超越了道德教育的相对主义和灌输理论。最后，新品格主义模式还用“社群化”理论调和了美国道德教育中长期存在的“社会”和“个人”的对立。例如，麦金太尔认为“个人不仅在不同的环境里生活，而且也是作为一个特殊的社会身份承担者提出自己的目标和观点”，因而，“我的生活故事永远被包括在赋予我身份的那些社群的故事中”［12］。