新课程促进新观念的诞生

一、课程内容结构化改革新动向

课程内容是课程标准修订最实质的问题。课程内容不变，核心素养理念就很难落地。此次义务教育课程标准修订，基于核心素养对课程内容进行结构化整合处理，反映了课程内容改革的新动向，必将对深化教育教学改革、促进义务教育高质量发展产生重大而深远的影响。

强化课程内容育人价值。此次修订明确了课程方案和课程标准在课程内容结构化改革方面率先垂范的地位和意义，强调站在课程育人的高度，落实立德树人根本任务，促进育人方式变革。

从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人视角来看，学科知识必须置于育人方式变革语境下进行结构化整合处理，增强知识学习与学生实际生活以及知识整体结构的内在联系，体现综合化、实践性，实现减负提质。在课程内容的组织形态和呈现方式上，跳出学科逻辑和知识点罗列的窠臼，坚持素养导向，回到人的本身，回到知识学习为人服务的初心上来。

按照学生的学习、发展逻辑来进行课程内容结构化设计，学科知识是手段，学生学习和发展是目的。学科知识必须根据学习和发展需要进行筛选、集约、重组和统合，纳入核心素养培育的内容整体结构，做到“少而精”，避免机械训练、死记硬背和题海战术。同时，课程所培养的核心素养是可迁移的综合性品质，可以不断丰富、发展和进阶，适合而且需要采用自主、合作、探究的学习方式。

彰显学习中心课程内容观。此次修订超越了学科内容观和教学内容观，彰显了课程内容观。在课程内容理解上，以学习为中心，不仅包括教什么、学什么的内容问题，还包括怎么教、怎么学的过程方式问题，以及为什么教、为什么学的目的价值问题，甚至还有教得怎么样、学得怎么样的结果问题。

这种复合型的课程内容观更利于从学科知识本位转向核心素养本位，突出习得知识的学习方式和运用知识的能力，打破死记硬背、题海战术等知识技能训练魔咒，克服高分、低能、价值观缺失等乱象。学生可以在主题活动中，通过完成学习任务获得知识和解决问题，亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程，逐步发展核心素养。

比如地理课程标准，修订前主要是以区域地理学的领域（地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理）平铺设计安排课程内容，学科逻辑很强，但学生学习立场考虑不够。修订后则体现学生学习立场，建构出学科活动与学科知识融为一体的地理学习内容体系：以认识宇宙环境、地球环境与人类社会关系这条核心线索为主干，将运用地理工具和参与地理实践这两条支撑线索贯穿其中，形成学科知识与学科活动融为一体的课程内容体系。

开发大观念、大主题或大任务等课程内容形态。此次修订引入大观念、大主题或大任务驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等综合教学形式，重构课程内容，优化呈现方式，使各部分内容彼此间建立有机联系，做到“纲举目张”。

比如语文课程标准，坚持以文化人、强化基础的原则，以中华优秀传统文化为核心内容，以学生生活为基础，以语文实践为主线，设计语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习等六个语文学习任务群。每个任务群融合学习主题、学习活动、学习情境和学习资源等关键要素，按学段呈现学习内容，实现语文课程内容结构化，体现语文课程内容的典型性和“少而精”。

事实上，各课程标准在课程内容结构化设计方面都强调以核心素养为主轴，构建大观念、大任务或大主题等以问题解决为目标的课程内容结构单位和教学单元组织形态，以此作为学习内容聚合机制和学习动机激发机制，有效清理、归纳、整合学科知识点或主题活动内容，在学习内容安排层面落实“减负增效提质”。

需要强调的是，此次课程内容修订没有弱化学科知识，而是以核心素养为引领，把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目、任务等学习活动中，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系。

二、为深化“双减”提供课程依据

新修订的义务教育课程方案和课程标准自觉回应、积极落实“双减”政策精神和要求，并以科学的设计和具体的安排，为“双减”政策落实提供了课程依据和专业支撑。

其一，新修订的课程方案和课程标准始终将中央有关新决策、新部署作为根本遵循，坚决落实“双减”政策就是其中一个重要指导思想。当前，青少年儿童的成长环境发生了深刻变化，对人才培养提出了新问题、新挑战。值得注意的是，当下育人主体的偏移、教育本质的扭曲、育人生态的破坏、课业负担的加重，已严重影响了学生的身心健康，阻碍了学生德智体美劳的全面发展，干扰教育方针的落实。“双减”政策正是对这一教育乱象的治理，既具有现实意义，又具有战略意义。课程方案、课程标准修订对此有深刻的关切，明确提出要坚决执行“双减”这一决策部署，将“减负增效提质”作为修订的重要目标，旗帜鲜明，态度坚决。为此，提出要加强义务教育课程建设，必须对教与学的内容、方式进行改革，做好做实做强学校教育，落实立德树人根本任务。

其二，新修订的课程方案和课程标准始终坚持以课程育人为宗旨，为落实“双减”政策提供育人原则和方式。“双减”的根本目的是育人，为实现这一根本目的，课程方案和课程标准坚持以核心素养为导向，加强正确价值观引导，重视学生必备品格和关键能力培育，聚焦并凸显学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。与此同时，围绕核心素养确定基本原则。其中“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”是两条重要原则，概括起来是“综合育人”与“实践育人”。综合育人是通过课程内容、社会生活与学生经验的联系，以及学科内知识统整，统筹设计综合课程和跨学科主题活动，注重培养学生综合运用知识解决问题的能力。因此，综合是“双减”的深刻内涵，为“双减”开辟了新的课程领域。实践育人则是突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，让学生在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。因此，实践为“双减”开辟了学习的新时空，创生了新方式，体现了马克思主义的实践育人观。课程方案、课程标准在育人原则上保持了与“双减”政策的一致性，也为落实“双减”政策提供了新方式。

其三，新修订的课程方案和课程标准的一体化设计，为教育回归学校提供了多方面保障。“双减”是一个系统工程，必须进行整体设计。课程方案和课程标准在总体设计上体现了一体化的设计思路。在学段一体化设计方面，幼小衔接、小初衔接，正在形成专门的方案，有望得到有效加强。在学科整合上，除进一步加强综合课程和综合实践活动外，还鼓励将小学1—2年级道德与法治、劳动、综合实践活动、班队活动等相关内容整合实施，这更符合低年级学生学习特点。在跨学科学习方面，专门设立了占10%课时比例的“跨学科主题学习活动”，加强了学科间的相互关联，带动了课程综合化实施，强化了实践性要求。在课内课外学习活动方面也进行了一体化设计，在保证教学时间与原方案不变的前提下，明确课后服务时间与教学时间的关系。课程方案中明确规定：“各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间，加强课程实施保障，发展学生特长。”此外，对小学低年级的课后服务安排还有具体的规定和要求。

三、抓住学科根本，把握素养立意

与2011版课程标准相比，新修订的语文课程标准（简称“新课标”）在课程理念、课程目标和课程实施等方面都有不少调整、补充，更加凸显了语文课程工具性与人文性相统一的学科特点。深入把握语文学科特点，能更精准领悟语文学科育人的特有价值和特定路径，从而科学、有效地让新课标落地。

1.课程目标彰显语文的学科价值

“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”是语文课程的工具性和人文性在核心素养中的另一种表现形态。语文课程的人文性具体指向“文化自信”“思维能力”“审美创造”。其中，“文化自信”是主导，是语文课程核心素养的发散源。学生通过学习古今中外优秀文化，建立起对中华文化的认同，同时提升思维品质，形成自觉的审美意识，积淀丰厚的文化底蕴。而“语言运用”是基础，是语文课程核心素养的根据地，学生建立文化自信，发展思维能力，体验审美创造，都是通过学习运用国家通用语言文字而实现的。因此，语文课程工具性与人文性相统一的特点决定着语文课程核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的“综合体现”。我们应该在核心素养目标框架下，紧紧抓住人文性与工具性相统一的学科特点，巧妙融合语言学习和人文养成，充分发挥语文学科在促进学生核心素养发展中不可替代的奠基价值。

2.课程内容凸显语文的学科本质

纵览学习任务群的“学习内容”和“教学提示”可以发现，“学习内容”提供了“古今中外优秀文化成果”的代表作品，时代性与典范性兼具，覆盖了实用类、文学类、论述类等基本语篇类型。这是语文课程的人文性对“学什么”的具体要求。而“教学提示”涵盖积累、梳理、阅读、交流、表达、探究等常用语文学习方式，这正是语文课程的工具性对于“怎么学”的具体指导。深入到每一类学习任务群，还发现“学习内容”与“教学提示”匹配度极高。

以发展型学习任务群“文学阅读与创意表达”为例，“学习内容”主要涉及各学段适合阅读的文学类作品。与此相匹配的“教学提示”是“在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长”。例如，统编教材六年级上册第八单元“走近鲁迅”，教师整合鲁迅写的和写鲁迅的文学作品，设计实施“我来制作鲁迅宣传册”项目学习，这实质上就是“文学阅读与创意表达”任务群。

“学习内容”与“教学提示”的高匹配度，体现了人文要求与工具特性的和谐统一，能指导教师把握好“教什么”与“怎么教”的关系，发挥出培养核心素养的语文学科的特定功能。

3.学业质量反映语文的学科实践

新课标增加了第五块内容“学业质量”。学业质量描述以核心素养为主要维度，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，描述每个学段学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。

值得关注的是，新课标首次明确提出考试命题要以语用情境为载体，依据学生在真实情境下使用语言文字解决问题的过程和结果评定学生的语文学业水平。命题情境可以依据日常生活、文学体验、跨学科学习设置，也可以从个人、学校、社会等角度去设置。作为题目的主体部分，即情境中的问题或任务，按照语文实践活动的不同类别，可侧重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中的某一方面，也可以设置综合型题目。

比如，统编教材五年级上册习作“介绍一种事物”，要求学生通过细致观察和搜集相关资料，从几方面写清楚事物的特点，并用恰当的说明方法尝试分段介绍。阶段性测试命题设计了做“杂志编辑”的任务：“选择自己最熟悉或最喜爱的一种花，以一页杂志的形式介绍它，让大家了解它、喜爱它。”除了任务，题目还提供了玫瑰花、荷花、郁金香等花卉资料和三类杂志页面模板，充实的材料架起了真实具体的任务情境。这一命题促使学生在日常生活和跨学科学习情境中，挑战信息统整、谋篇布局、创意表达等综合能力。

可见，素养立意下的语文学业质量评价，是学生在真实情境中经历学以致用的过程，所表现出来的是综合了一定的思维能力、审美经验或文化积淀的语文学科实践，能真实表现语文课程核心素养的发展水平。

综上所述，只有抓住学科根本，才能更加准确而全面地把握语文课程的地位和作用，只有坚守学科特点，才能充分发挥语文课程独特的育人功能和素养奠基作用。

（吴刚平，华东师范大学课程资源与教师发展中心主任。成尚荣，国家督学，原江苏省教育科学研究所所长。汪燕宏，浙江省杭州市拱墅区教育研究院教研员。）

（来源：中国教师报）