以写促读：策略单元读写融合教学的有效路径

近年来，小学语文统编教材全面铺开使用。统编教材由普通单元、策略单元、习作单元、综合性学习单元四种类型构成，其中策略单元的设置是本版教材的一大亮点，它使得阅读策略从宽泛走向精选，从内隐走向外显。那么，策略单元是不是只学阅读策略？其他要素学不学？在策略单元教学中运用读写融合是否可行？

策略单元的设置是统编教材的一大创新，也是一大亮点，它旨在让学生通过学习阅读的策略提升自身的阅读能力与语文素养。策略单元更加注重发展学生的认知能力，注重操作步骤，也更注重能力培养。读写融合在策略单元教学中具有重大的应用价值，可以通过续写、仿写、概括性写作、探究性写作等写作形式来更好地掌握预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等策略，实现以写促读，充分发挥策略单元的优势，提升学生的阅读能力与语文素养。

一、策略单元的编排意图

统编教材从三年级开始，每个年级的上册都安排了一个策略单元。三上安排了预测策略，四上安排了提问策略，五上安排了提高阅读速度策略，六上安排了有目的地阅读策略。编排策略单元的目的是学生学习阅读的策略，从而提升自身的阅读能力与语文素养。

虽然四个阅读策略分布于四册教材中，但它们之间有着紧密的联系。“预测”“提问”属于基本阅读策略，“提高阅读速度”“有目的地阅读”属于高阶思维策略，它们呈梯度式上升，符合各年段学生的实际阅读水平和要求。从单元编排特点来看，每一个阅读策略在本单元的课文中逐篇加深、渗透、落实，本身存在隐性能力序列。

二、策略单元与读写融合的重要价值

（一）策略单元在统编教材中的价值

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求，教师除了要培养学生独立阅读的能力，还要引导学生掌握并运用多种阅读方法。《PISA测评的理论和实践》一书中也提到，学生对有效学习策略的知晓程度与阅读精熟程度水平有很强的联系。这些都表明，学生不仅要进行系统、广泛地阅读，还要在阅读过程中掌握一定的阅读策略，开展有效的课内外阅读。因此，策略单元在统编教材中有着独特的价值。

一是更加注重发展学生的认知能力。从“预测”“提问”等基本阅读策略到“提高阅读速度”“有目的地阅读”等高阶思维策略，符合各个阶段学生的认知水平。四种策略螺旋上升，有利于培养学生的认知能力。

二是更加注重操作步骤。阅读策略中包含了程序性知识，需要更为精细的操作步骤和实施要领。研究当前学校课外阅读现状可知，小学生的阅读质量较低，且存在着阅读方法不得当等问题，部分小学生甚至处于“阅读无法”的状态，也就是无策略阅读状态。针对这种情况，策略单元更加注重学生在学习阅读策略时的习得过程和方法运用中的细致指导。

三是更加注重能力培养。王荣生在《阅读教学设计的要诀》中提出了这样一个公式：阅读能力=生活经验+适当地运用阅读规则和策略。策略单元旨在通过阅读策略教学引导学生掌握具体的阅读策略，提升学生对阅读策略的运用能力，从而培养学生的语文阅读能力，也就是独立阅读能力。

（二）读写融合在策略单元中的价值

从小学生阅读现状看，学生对于在阅读课堂上习得的常规阅读方法、习惯等掌握得比较好，如一边读一边圈画关键字词，边读边想象画面，把握课文主要内容等。但学生对阅读策略比较陌生，特别是以思考为着力点，指向理解的阅读能力急需提高。目前，三至六年级统编版教材中共编排了四个专门的策略单元，意在通过阅读策略教学引导学生掌握具体的阅读策略，提高学生对阅读策略的运用能力。实际上，学生很难通过某一个策略单元的学习而能有意识且自主灵活地运用该阅读策略展开课内外阅读。

读写融合是指读、写相互渗透，相辅相成，形成合力。统编教材重构了小学语文知识能力体系，重点发展学生阅读、表达等关键能力。

其实，策略单元并不是只能为读而读、以读促读，以写促读也是实现阅读策略学习与转化的好方法。在引导学生运用阅读策略时，教师可以通过读写结合的方式，让学生在写作中再次锻炼思维能力，加深相关阅读策略的理解，从而更牢固地掌握该阅读策略，转变思考方式，调节自主阅读的方法。因此，我们要警惕唯阅读策略化，可以采用读写融合的学习方式，真正凸显策略单元的价值。

三、以写促读：策略单元教学中读写融合的有效路径

朱建军的“新读写结合”观有两种取向：一是以模仿性写作为代表的为写而读，是写作介入阅读，指向阅读目的，即以写促读，使学生学会阅读;二是以评论型、读后感、“引”的写作为代表的为写而读，是阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，提升写作能力。策略单元教学中的读写融合显然应该是第一种取向。那么策略单元教学中究竟怎么利用写作来促进阅读策略的掌握、内化与运用，促进阅读水平的提升，实现语文关键能力的落地呢？

（一）续写内化“预测”策略

预测，是阅读策略的基础方法之一;尝试续写，则是实践预测的主要载体。续写的过程，是学生运用所学到的预测方法，不断做出预测并不断调整预测的过程，也是阅读、思考深入的过程。

如在《总也倒不了的老屋》一课的教学中，在引导学生品味小猫请求老屋帮忙、母鸡请求老屋帮忙、小蜘蛛请求老屋帮忙三个情节后，教师可进一步引导学生畅谈自己的发现。有的学生发现三个情节的开头、过程和结尾都相似，都是老屋准备倒下——小动物求助——老屋暂时被说服。还有细心的同学领悟到语言的妙用，三个情节中的句式也基本相同：“好了，我到了倒下的时候了！”“再过……行吗？”“哦，是……啊！好吧，我就再站……”在学生充分交流的基础上，教师点拨引导，文中的三个故事情节雷同，结构相仿，句式相近。

像这样一个故事中反复出现的情节、结构、句式，往往也是故事的主线。依据故事主线进行预测，是预测的好办法。为了让这种程序性的知识更好地转化为能力，教师这时就可以布置让学生续写一个情节，然后与小蜘蛛的情节进行比照。一方面让学生享受预测的快乐，进一步拓展了故事的宽度，另一方面也是对预测策略的反馈、检验和深化。

再如在学习《总也倒不了的老屋》之后的《胡萝卜先生的长胡子》这篇课文时，学生边读故事，边预测，边复习预测方法。教师可紧扣课文最后的省略号，引导学生依据前文讲到的长胡子的各种用处，根据自己的生活经验和文章的线索继续预测，看看后来可能会发生什么事情，把它写下来，边写边思考你为什么这样预测。这样的教学，在前文的基础上，引导学生把握预测要点，明确可从哪些角度预测，充分调动自身的阅读积累，运用已学的预测策略，在续写故事的过程中不断运用预测策略，不断内化预测策略。

（二）仿写深化“提问”策略

仿写是把阅读和写作有机结合的一种重要手段，是在阅读的基础上对范文的遣词造句、修辞表达、谋篇布局、主题情感等有选择性地消化吸收，进行务实模仿的练笔形式。写主要指向阅读目标，顺势也实现写作目标。

提问策略单元要求学生：“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”那么提问有哪些不同的角度呢？一是从课文内容的角度来提问，二是从课文写法的角度来提问，三是从联系生活的角度来提问。其中第二个角度比较有难度，要让学生关注文章写法提出疑问，学生往往无从下手，此时不妨通过读写融合来深化。

以《蝙蝠和雷达》一课的学习为例。为了让学生学会从课文写法的角度提出自己的疑问，教师可从文中三次实验的写法入手。第一步，请学生概括出第一次实验的写法，分为实验准备、实验过程、实验结果三个部分。第二步，请学生尝试着用同样的写法，写一写第二次实验和第三次实验。第三步，请学生对照课本上写的第二、三次实验，发现与自己的写法有何不同。相信此时，学生自然而然地会从写法角度提出问题：为什么作者没有具体写后两次实验呢？这样的仿写就架起了读与写的桥梁。更重要的是通过仿写，不仅使学生明晰了详略得当的写作奥妙，还让学生在写的过程中学习了怎样从写法角度进行提问。从一定程度上讲，仿写让提问策略的学习过程变得更具体、更可视化。

所以，仿写加速了阅读从理解向运用的过渡，也缩短了理解到表达的转化过程，是学生走向真正写作的过渡性学习方式，也是深化“提问”策略的有效途径。

（三）概括性写作促进“提高阅读速度”策略

概括性写作注重对文本的复制性的理解，是从作者的角度研究其说了什么及其意义，主要指向阅读目标，包括提要、摘要、概述等。

在“提高阅读速度”策略单元中，学生要学习的速读方法主要有：不回读、连词成句地读、借助关键词句读、带着问题读。无论是哪一种方法，都仅限于策略本身，而不是教学内容的全部，更不能一味地催促学生提高阅读速度。加快阅读速度应该以理解为本，提高阅读质量。那么，怎样检验速读的成效呢？读写融合是一条有效路径，可用概括性写作来帮助学生不断学习与灵活运用速读策略，加快其阅读速度，提高阅读质量。

以《搭石》一课为例，课后习题第1题是这样的：“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会。”“了解了哪些内容”这个问题就可以让学生把阅读的内容在限定的时间内用概括性写作中的“提要”来交流反馈。接着比较学生们写的“提要”，看谁抓住了要点并且比较全面。同样是速读，有的学生的“提要”比较精准，而有的却比较啰唆，提炼不出要点。这就需要教师通过一次次的速读训练，一次次的提要训练，在读写融合中熟练掌握“读”的策略，让“写”来促进“读”的效果。

再如《冀中的地道战》课后习题2题：“地道战取得成功的关键是什么？结合课文内容说一说。”这里的学习也可采用读写融合的方式。先请学生读出关键所在，再布置“概述”写作任务，以达到读写相互交融，以写促读。

“提要”是概括出要点，侧重于内容重现;“概述”是大致叙述，侧重于原文解构。不管是“提要”还是“概述”，这样的概括性写作都能成为提高阅读速度的有效支架，不仅有利于加快阅读速度，更有利于提高阅读质量。

（四）探究性写作解锁“有目的地阅读”策略

探究性写作是指用这篇课文里的材料，或借助课文中所提及的事物，或有感于课文中的事物，联系生活实际，去进行与该课文相关的写作。

六年级上册“有目的地阅读”策略单元，主要有以下与读写有关的编排：

三篇课文阅读策略类似，都是根据阅读目的先快速读，再根据需要选读，然后再仔细读。三个写作任务看上去不同，其实都是学以致用，都可以深化“有目的地阅读”策略。

以《故宫博物院》一课为例，为了完成“选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解”这样的探究性写作，教师可以引导学生分四步走。第一步，创设相关情境，激发兴趣。爸爸、妈妈计划今年暑假带全家人到北京旅游，故宫博物院是行程的首站，请你根据课文内容，选择一两个景点，写一份景点介绍，等游故宫时为家人作现场讲解。第二步，组建合作小组，明确讨论问题。讨论问题一：景点介绍应该是什么怎样的？问题二：课文中哪些内容与你想要介绍的景点有关？第三步，各组汇报研究成果。在汇报的同时，明确写景点介绍的要求。第四步，完成景点介绍稿。学生们自由写作，优秀作品投影展示。这四部曲中，每个学生都亲身经历了探究的过程。在有目的地阅读中，学生尝试着将说明性的语言转换为叙述性的语言，将课文中的段落呈现转变为介绍时的条理性呈现。

总之，在策略单元的教学中，除了运用讲述、对话、小组合作探究等方式外，还可以读写融合为载体，灵活利用续写、仿写、概括性写作、探究性写作等形式来学习预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等阅读策略，使得阅读策略单元的优势得以充分发挥，从而推动学生阅读能力的提升和语文素养的发展。