依托“种子教师”发展平台，促进教师专业成长

摘 要：教育叙事的目的是通过叙事，发现教育规律，寻找教育意义。我参加了海淀区第二届“教育科研”种子教师培训项目，为期三年。现以教育叙事的视角反思三年的历程，发现种子教师的发展平台促进了我的专业成长。具体表现为：提升了我对跨学科教学的认识、培养了我学科课程的建设能力、提高了我的个别化育人水平。

关键词：种子教师; 教师专业成长; 跨学科教学; 课程建设; 个别化育人

中图分类号：G635.1            文献标识码：A     文章编号：1006-3315（2021）3-188-003

一、研究背景

教育叙事，是教师以讲故事的形式表达自身对教育的理解与认识。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，让我们把自己过去教育生活中司空见惯的教育细节重新审视，发现其中细微的教育意蕴，从而把做为教育者的教师自身的思维触角引向教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义[1]。

我参加了海淀区第二届教育科研“种子教师”培训项目，经过三年的培训，从课堂教学、课程建设、个别化育人三个维度进行反思，发现培训过程促进了我的专业成长。具体表现为：提升了我对跨学科教学的认识、培养了我学科课程的建设能力、提高了我的个别化育人水平。

二、实践案例

（一）通过磨课试讲，提升对跨学科教学的认识

我是化学学科教师，在“种子教师”培训中，我承担了两次研究课，第一次课的主题是“酒精的学问”，第二次主题是“自制灭火器”，这两节研究课均为跨学科教学实践。“酒精的学问”主题的选取，源于与生物学科种子教师的日常交流。在交流中了解到生物学科初中内容有“酒精对单细胞、多细胞的影响”的相关实验，与初中化学学科内容有交叉。于是两个老师沟共同研究化学、生物课程标准。看到酒精在化学、生物课程标准中均有阐述，这激发了两个老师的思考：可否设计一节跨学科的研究课，覆盖两个学科的相关内容，发展学生对一个物质的多角度认知呢？“多角度认知物质”也是常规化学课上培养初中生的思维习惯之一。沿着“多角度认知”的思维路线，本课初步将学习目标定位于：从物质的组成、性质、用途三个视角学习酒精，理解“物质性质决定用途”的学科思想。在酒精的用途方面，既有生物学应用，也有非生物学应用，自然将初中生物的相关内容进行融合。生物、化学老师在磨课过程中，发现了本节课有很多学生活动。例如学生展示在课下完成的与酒精相关的实验。那么，这些实验在课堂上展示时，如何评价呢？评价是磨课过程中最需要解决的问题。此时，两个学科的教师翻阅了与课堂评价有关的书籍和相关文献，最终决定以“量规”做为评价方式之一。在课堂中，量规发挥了重要的评价功能，帮助学生理解实验的原理、过程、推理。“自制灭火器”的主题选取，源于之前的种子教师“新媒体、新技术的课堂教学”的多次培训灵感。在培训中，我看到了多个教师实施的STEAM案例，实现了学生在课堂上讨论产品设计、动手完成产品制作的过程，改变了教与学的方式。培训过程促使我思考：化学课堂如何转型，变为STEAM课堂呢？我查阅了专业文献，将化学实验内容转化为STEAM案例是可行的。因此，结合教学进度，我设计了“自制灭火器”的研究课，灭火原理属于化学、数学范畴，灭火器的制作属于技术、工程范畴，解决了“火从哪里来？”“灭火原理是什么？”“如何灭火？”三个阶梯式问题（即教学的三个环节）。试讲时，我发现了很多问题，比如：三个环节如何顺利过渡？灭火器的技术设计很难，如何引导学生给出设计方案？试讲后，我和多个种子教师讨论了这个案例，听取了他人的意见。在与语文老师讨论过程中，语文老师建议通过“灭”字的“说文解字”功能，与化学灭火原理对应，体现中国文学的博大精深。这个建议使“火从哪里来”到“如何灭火”这两个环节顺利过渡，增加了科学课上的文学意味。技术老师建议将“自制灭火器”的技术问题拆解，为学生能顺利设计灭火器搭建思维阶梯。综合多位老师的建议，最终课堂实施取得了预期效果。

反思两次研究课的经历，让我对跨学科教学有了进一步的认识。在种子教师培训前，我理解的跨学科课程就是基于“主题”进行多学科融合，哪个学科有相关内容，就介绍哪个学科的知识。但是，各学科知识之间的逻辑，我没有深入思考。在“酒精的学问”上，我和生物老师的磨课、讨论，加深了我对“跨学科知识逻辑”的思考。我反复问自己：为什么要融入生物学科知识？如果不融入，对学生的认知有什么影响？如果融入，会对学生认知有什么新的改变呢？经过研究，我发现，融入生物学科知识，不仅丰富学生对“酒精”这个物质的认知角度，更多的是理解了化学反应在生物学的重要作用，不融入生物学知识，学生的认知是酒精的非生物用途，理解片面。融入了生物学知识，学生的认知更广泛，强化了“性质决定用途”的学科大概念。通过“自制灭火器”的研究课，我发现基于“真实问题解决”的跨学科思路，更有价值。

首先，“如何灭火”是个真实问题，解决这个问题，自然需要化学上灭火原理的相关知识，数学上灭火原料的配比计算，技术上灭火设备的设计与实践，自然成为了跨学科课堂。种子教师培训，丰富了我的跨学科认识，与其他学科教师磨课试讲，帮助我更专业地完成一节跨学科实践课程。经过两次磨课后，我决定设计一系列的跨学科案例，提高学生解决真实问题的能力。

（二）依托课题研究，培养学科课程建设的能力

两次研究课具有跨学科属性，加深了我对跨学科教学的研究，也促进了我对跨学科课程的思考。第二年的培训课程定位于课题研究，我选择了“课程建设”的课题研究领域。在选题时，我的题目起初为“发展核心素养的中学化学跨学科课程建设与实践研究”，在选题的培训中，海淀区教科院的杜老师指出，我的题目有两处需要修改。第一，“核心素养”范围太大，且指代不明。“核心素养”究竟是中国学生的核心素养还是化学学科的核心素养呢？核心素养包括的维度太大，课题能发展核心素养中的一个维度即可。第二，“中学化学跨学科”不是一个科学说法，如果要表达“建设以化学学科为主的、融合其他学科的内容”，需要换一个说法。经过专家点评，我的题目变为“提高学生关键能力的跨学科的中学化学课程建设与实践研究”。在书写立项申请报告时，在文献综述部分，我遇到了困难。我查阅了很多文献，但是不知道哪些文献可以用作综述。此时，我请教了东升片区种子教师培训负责人呼建勇老师。他指导我：优先选择核心期刊的文献，这类文献研究水平较高，在学术界被广泛认可;重点选择近5年内的文献，因为教育研究也是与时俱进的;文献综述包含“综”和“述”两个部分，格外注意评述部分，总结已有文献的研究亮点和不足，亮点往往是值得借鉴的，不足之处一般指已有研究的空白领域。经过呼老师的指导，我茅塞顿开，分别从“跨学科课程”“与化学相关的跨学科课程”两个维度进行总结，发现了文献中的跨学科教学案例设计模型可以借鉴，成为建设课程内容的模型。同时，也发现了已有文献没有初中化学的跨学科课程建设的相关研究，于是在此方面进行补充研究，并确定了图1所示的研究模型。开题时，在研究设计处，我从课程目标、内容、组织、实施、评价等维度阐述。对于评价，我出现了困惑？如何证明我研发的课程在实际教学中是有效的呢？此时，开题专家赵连杰老师给予我建议：评价要多元，可以考虑从学生、家长、教师三个维度进行评价。对学生而言，通过诊断、问卷、访谈等方式，了解学生关键能力的提高情况，判断其有效性。对家长而言，通过问卷了解家长对学校实施该项课程的感受。课程实践中可以邀请家长入校听课，畅谈感受，获取评价，改进课程。对于教师评价，可以邀请同行专家对课程进行评价。听完赵老师的点评，我建立了三方评价维度，并设计了相应的评价工具，使我的整个研究更具科学性。

从跨学科案例教学走向跨学科课程研究，提高了我的课程建设能力。在培训之前，我没有建设过校本课程，是“种子教师”培训给了我信心和方法去研究课程。课程的建设不能随意，应该用科研的视角对课程整体设计，在设计过程中对研究问题需反复论证，多轮实践，改进内容。现在，培训课程结束了，我研发了“跨学科的兴趣实验化学”校本教材，在学校的支持下，实践了两轮，受到学生、家长、同行教师的一致好评。反思“种子教师”培训为什么能提高我的课程建设能力，关键是教师要“勤思”“多问”。课题研究是课程建设的一种有效载体，在研究中，我经常对我书写的文本进行提问，找到问题，在培训中向专家请教，及时发现研究的不足，解决已有困惑。因此，我总结出课程建设的路径。第一，依托课题研究，要用科研的视角建设课程，这样的课程具有科学性。第二，研究过程中，及时记录研究困惑，对研究内容反复论证，直到研究内容能解决研究问题为止。第三，研究过程中，一定要请教专家，解决自己的困扰，最大程度地提升自己对课程建设的认识。

（三）以头脑风暴，提升个别化育人水平

东升片区种子教师有27位，覆盖幼儿园、小学、初中、高中各学段。每次培训中，都有一个环节是小组交流。不同学段、不同学科的老师进行头脑风暴、智慧共筹，分享育人策略。在小组交流中，种子教师走向了对学生的研究，总结不同学段学生的特点，制订适合的课堂管理策略和个别化育人策略。比如：幼儿园老师通过创造充满爱的学习氛围，教会学生基本的行为规则，特别重视课后一对一的交流、辅导。小学老师通过创设情境让学生学习文化知识、学习做人的道理，特别重视课后的心理辅导，确保每个孩子健康成长。初中老师通过帮助学生树立规则、规划意识，引导学生养成良好的学习习惯，在课后为每个学生制定成长档案，记录成长故事。高中老师关注学生的自我成长、人生目标，通过对自我发展的不断审视，确定适合自己的奋斗目标。除了分享策略，在小组交流中还会分享育人小工具。表1是物理老师分享的初三年级第一次个别化家长约见的工具，能帮助教师快速了解学生的学习现状和学习需求。使用约见工具能帮助教师梳理谈话要点，确保谈话高效、高质量的实施。

种子教师培训活动中的小组交流环节，采用了头脑风暴的形式。这种形式使每一位教师在正常融洽和不受任何限制的气氛中以会议形式进行讨论、座谈，打破常规，积极思考，畅所欲言，充分发表看法。在头脑风暴中，我了解了不同学段学生的学习特点，这对课程建设和学科教学起到指导作用。同时，我学习了不同教师的育人策略，帮助我从学科教学走向学科教育，从单纯的关注课堂教学质量走向关注学生的学习效果，从关注全体走向个别化育人，有意识地去挖掘每个学生的学习潜力，针对其不同的学习特点，制订不同的发展路线。

三、小结

经过三年的种子教师培训，帮助我从课堂教学、课程建设、个别化育人等角度全面提升。表2呈现了我的教育教学认知转变。感谢种子教师培训，帮助我以科研的视角审视教育教学，养成了科研的思维习惯，促进了我的专业发展。（表2见文后）

参考文献：

[1]刘铁芳.教育叙事与教师成长[J] 河北师范大学学报（教育科学版），2005，（1）：22-26

表2种子教师培训促进我对教育教学认知的转变