“展示课”是理想的课型吗

摘要：展示课是一种一改以前的教师灌输或师生问答，由学生的分组活动展示来结构课堂的课型，在促进学生自主学习，调动学生学习积极性方面，有其独特的功效。

关键词：展示课；课型；关系

中图分类号：G623.2

文献标识码：A

文章编号：1006-3315（2015）11-072-001

近来，随着语文课堂教学改革的不断深入，一种新的课型经常在各类教研公开课中亮相。这种课型一改以前的教师灌输或师生问答，由学生的分组活动展示来结构课堂（关于“学生展示课”，目前尚未有一个精确的、获得普遍认同的定义，这里笔者姑且将之定义为“学生展示课”），其基本课型大致包含以下几个板块：课前预习——课前准备——正式展示——达标反馈。“学生展示课”在全国各地也有一些不同程度的探索，但基本模式大致如此。

较之传统课堂，“展示课”在促进学生自主学习，调动学生学习积极性方面有其独特的功效。产生功效的关键就在于“展示”，“展示”让课堂的活动主体从教师转为学生，大多数学生都能在课前去用心做准备，而准备的过程就是自主学习的过程。

“展示课”虽然给我们带来了很多惊喜，但笔者认为，“展示课”并非是一种成熟的常态课型，在教学中还需进一步改进和完善。就笔者近来所听的多节“展示”课来看，发现普遍存在一些共性问题。

一是“展示”课在时间上不经济。大多数教师都是将“展示”作为整个学习链条中的一环，为了达到课堂的充分展示，课前要求学生作充分的预习，解决问题后方可展示，如为了准备一节展示课，有的教师让学生课前用了一个多小时的时间进行自读和分组学习，然后再用一节完整的课对学习成果进行“展示”。在用时上存在重复浪费。

二是学生的自主学习并未得到真正的落实。在预习阶段，教师往往提出明确的预习要求，学生只是努力完成老师给定的任务。为了有序地展示，有时老师甚至将教学内容进行人为的割裂，分解为若干个问题，分派到各个小组，让学生抽签，每组各领几个问题，然后做出答案。这种问题全由教师提出，学生只是盲人摸象式地就局部开展学习，给出答案的学习方式，基本上还是以往“灌输式”学习的翻版，并不是真正意义上的自主学习。

三是“展示课”过于热闹，冲淡了语文课堂的语文味。展示课上，小组全员离开位置，到各自的黑板前展示，相应全班同学也跟着移动位置，给教室造成一种动荡不安，破坏了语文学习静心阅读的氛围。

要想有效地解决这些问题，“展示课”必须要平衡好以下几组关系。

1.“交流”与“展示”

“展示”是将自己的成果演示给别人看，其实质只是一种活动手段，并非是一种有效的学习方式。教学需要的不是这种片面的单向活动，而是多方面的立体的互动交流。课标明确提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”而实际教学中，因为突出了“展示”，对话与交流则被相对弱化。我们所看到的教师与文本的对话常常仅表现为教师将课文拆分为字词句、内容理解、语言品味等几个方面，并设计成各个问题，缺少有深度的个性化解读；学生与文本的对话主要表现为对抽签的问题提供答案，少有个性的体验和深度的质疑；教师与学生对话主要表现为对学生遗漏之处的提示，缺少必要的过程和有效的点拨。学生与学生的对话主要表现为对问题的补充或相互评价，缺少思维的碰撞与交锋。所以“展示”的目的不在“展示”，而在搭设平台，营造交流对话的契机。“展示”内容不应是终绪性的结论，不是换一种形式的“灌输”，而更应表现为一种对话，或启发别人的思考，或激起大家的辩论，并最终呈现出思维提升的轨迹。

2.“自学”与“共学”

在课堂上，学生的学习行为一般表现为两种，一是学生独自的阅读和思考，另一种是有同学和老师共同参与的学习。两者比较起来，学生的独自阅读更为重要，因为阅读过程就是学生内在的感受、体验和理解的过程，课标特别强调“阅读是学生的个性化行为”，但实际情况往往相反，学生的个性化学习很难得到保证，一方面因其不可控，一方面因其不热闹，很多教师只在初读中留给学生默读的机会，其余时间则将学生的思维裹挟到热热闹闹群体学习的洪流中，学生很难有机会在静静的阅读中凝思和感悟。思维和情感活动的平台是文本，只有对文本一遍遍的悉心揣摩和感悟，才能获得认识的提升。对一篇文章的学习，如果没有对文本的多遍的反复阅读和体悟，其它教学活动的开展都很难收到实效。

3.“点拨”与“提醒”

当课堂上学生的学习方式由被动接受转变为自主学习时，教师的教学方式也随之而改变， “灌输”让位给了“点拨”。在“展示”课上，因为“展示”的形式比较单一，学生思维活动平面化，适合教师点拨的机会并不多，因而点拨的效果也难以如愿。在很多课例中，教师都在努力地发挥着自己的作用，但做法上大多表现为提醒和强调，少有真正意义上的点拨。真正的点拨应该是通过老师的引领，促成学生的顿悟，让学生跳一跳摘到果实，实现思维的提升。而往往在一些急需点拨的地方，教师却没有及时跟进。

4.“过程”与“结果”

在“展示课”中，将学习成果的呈现放在课堂上，占用统一的教学时间，又有教师的帮助，而更为重要的自学过程却放在课前，放在教师的视线之外。这样的自学由于缺乏有效的引导和监管，往往难以达到预想的效果。有的学生不愿多读课文，仅有肤浅的感知就草率得出结论。也有的学生直接抄袭现成的结论，由于教辅书籍的泛滥，他们几乎可以轻易地找到任何问题的答案。这种不费力气得出的结论，没有学生的知识基础和生活实际的依托，没有自我体验的参与，更没有情感的介入，在较大程度上消解了“展示”的意义和价值。苏霍姆林斯基曾说过：“教师要始终注视学生理解知识的过程。他用不着等到下课后再去了解学生是否领会了教材。他在课堂上就能看出学生脑力劳动的情况。”当学生尚未完全具备自主学习的能力和主动性时，教师要尽量将学生的自主学习放在课堂，纳入自己的视野，随时关注学生读懂了哪些，似懂非懂的有哪些，读不懂而提出的问题有哪些，从而为有效点拨提供借鉴。

语文教学的本质就是要不断提供合适的对话的平台。所以，教学中要多提供给学生自主阅读、自主思考的时间，多创造相互交流、相互辩论的机会，多关注学生独特的感受、体验和理解，多创设拉近文本与学生体验之间的情境，多进行梯度明显、行之有效的点拨和引导。