犯错的“理由”

摘 要：面对学生的错误，教师应防止“过度理由效应”的产生。只有在充分了解学生、尊重学生个体差异的前提下，给每个犯错的学生申明“理由”的机会，教师才有权批评他们，这样的批评才是有效的。

关键词：过度理由效应； 个体差异； 了解； 辩护

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-032-002

[案例描述]

那天下午大课间跑步结束，我到班上去写通知，一进教室就看到一群男生围在教室的电脑旁，经验告诉我，他们一定是“老毛病” 又犯了——又在玩电脑游戏。上个学期，针对班上一些男生日渐沉迷电脑游戏，学习成绩每况愈下的状况，我曾特别开过一次班会，并且明确规定一切与电脑游戏有关的东西一律禁止在学校出现，更不允许在校期间玩游戏。没想到这几个小子竟敢公然“踩高压线”，今天一定要好好教训他们！

可还没有等到我走到跟前，几个眼尖的学生就看到了我，察觉到形势不妙，纷纷逃窜，只有一个“主犯”还“浑然忘我”地在电脑前一边用鼠标点着屏幕，一边对周围的同学津津乐道。这个学生成绩很好，但平时似乎很内向，不善言辞，一说起话来就结结巴巴的。此时我已经走到他身旁站住了，可他仍旧毫无察觉，教室里已经有学生在窃笑了，我强压下心里的怒火，说：“王鹏，你在干什么？”他终于抬起头，看到我，立刻显出一副着急又无辜的表情，说：“我没干什么，这个不是我的，我走到这儿的时候就看到它（指游戏界面）打开着。”我说：“这个不是你的，也不是你打开的，但你是不是在看，在玩？”他结结巴巴却又理直气壮地说：“我没有玩，没有看……我跑完步很累，我需要休息……”话还没有说完就跑回座位上了。这是什么理由？你需要休息你就可以破坏学校班级的规定？人证物证都在你居然还矢口否认，毫不认错？我心里想着，却没有发作。可更加令我生气的是，他回到座位上，用委屈又忿忿的眼神看着我，眼泪含在眼眶里，还把桌上的书摔得啪啪响。我终于忍不住了，呵斥道：“王鹏，你摔什么书啊，老师冤枉了你是不是？”他的眼泪掉了下来，但嘴里还在嘟嘟囔囔地说着什么，大概是“就是冤枉我了”之类。正在这时，上课铃响了，化学老师走了进来，我离开了教室，但心里却久久难以平静。

我不由地联想起上学期王鹏的同桌多次向我反映他脾气暴躁，对同学常常出言不逊，把同桌的东西藏起来不承认；还有一次王鹏跟同学闹了别扭影响了课堂秩序，老师批评了他，他态度激烈毫不认错，因为当时我不在办公室，所以老师一气之下把他送到了年级组长面前，我本以为这些都是处于青春叛逆期孩子的“偶然事件”，所以并没有放在心上，但今天这个事情的发生，让我发觉了问题的严重性——看来这绝不是“偶然事件”。我决定要找他谈一谈，不能再草草了事。于是放学后我把他留了下来。

我心平气和地问他：“老师再问你一次，对于刚才的事情，你觉得自己有错吗？要诚实，如果仍然觉得自己没有错就不要违心承认。”他犹豫了一下，说，没有。我说：“既然这样，那你跟老师说说为什么你在教室里看电脑游戏却没有错？”他突然变得张口结舌，语无伦次起来：“我，我这几天很累……我跑完步觉得很不舒服……我需要说话……”他断断续续地说着，但大部分的时间却是张着嘴，说不出话，而眼泪不停地往下掉。也就是在这个时候，我突然意识到是我把问题简单化了。我轻声安慰他：“不要哭，慢慢和我说，老师相信你说的，你能说得清楚一点吗？”他终于平静了下来对我说了下面一番话，虽然还是常常停顿，但表达还算清楚：“我这几天睡眠很不好，每天睡着都很迟……我状态好的时候是很少说话的，一般都会看书做作业，我只有在很难受的时候才想说话，但其实我并不在意自己说了什么，或者对谁说……”原来如此！怪不得同学们都觉得他脾气古怪，要么很少说话，要么就说得糊里糊涂，不清不楚。虽然我不清楚他为什么会这样，但很显然这是一个“非常态”的学生，可我却用了“常态”的方式去处理他的问题。难道仅仅因为我对他缺乏了解吗？不，我立刻否定了自己，为什么在当时我没有想到，这是个一贯遵守纪律的学生，几乎从没有过违纪的记录，所以这一次的违纪，有没有可能“情有可原”？自责立刻充盈了我的心。

我诚恳地对他说：“对不起，老师不知道你的情况，向你道歉。但无论如何，在行为上你的确违规了，你可以向老师解释，但不应该用这样激烈的态度来回应，你说是吗？”我的态度感染了他，他主动告诉我他初中时一次被老师冤枉的经历，我终于明白为什么他每次被老师批评时会对自己的过错毫无知觉，只会近乎本能地去“抗议”，这个被他称为“心理阴影”的事件对他的影响太大了。我告诉他过去的早已过去，而现实中他拥有很多足以感到幸福的东西：让同学们羡慕的成绩，爸爸妈妈的关爱，更多的民主宽容的老师，更多的友善热情的同学。终于，他抬起一直垂着的头，含着眼泪对我说：“老师，对不起，是我错了。”我欣慰地笑了，但心里却沉甸甸的。

[案例分析]

心理学上所说的“过度理由效应”是指：每个人都力图使自己和别人的行为看起来合理，因而总是为行为寻找原因，一旦找到足够的原因，人们就很少再继续找下去，而且，在寻找原因时，总是先找那些显而易见的外在原因，因此，如果外部原因足以对行为做出解释时，人们一般就不再去寻找内部的原因了。

在老师看来，学生在教室里玩电脑游戏就是“明知故犯”，这个“解释”在实践中得到了多次验证，以至于让老师对这个解释是否“充足”毫不怀疑。但容易被忽视的是，在千差万别的学生个体面前，这个充足很可能演变成为“过度充足”。

对于案例中的学生王鹏而言，他的行为的确违纪了，但这个行为却不能简单地用“明知故犯”去解释。之后通过和他母亲长时间的沟通，以及对他在校行为的留心观察和了解，我发现这个学生在身体和心理方面的确都存在一定的问题：易疲惫，易急躁，与人相处能力很差，情绪很容易失控，而在情绪失控时自己往往处于“下意识”状态。那次的事件就是一个典型表现。

虽然经常告诫自己，每个学生都是独立的个体，都有着与众不同的内心世界，了解他们是困难的，但也是必要的。尤其是那些看似“特别”的孩子，一定有属于他们的“特别”的原因。但知易行难，这次的事件深深地警醒我：第一，面对学生的问题和错误，千万不要过度地相信自己所谓的经验，其实每个孩子不仅都有犯错的权利，也都有犯错的“理由”，只有充分地了解了他们，你才有权去批评他们，否则你的批评就是武断而粗暴的，这无异于“草菅人命”，不仅会刺伤孩子的自尊，而且会严重伤害师生感情。

第二，学生犯了错，一定要给他为自己辩护的机会，让他充分地申明犯错的理由，很多老师会认为学生习惯于为自己的错误寻找理由，这是他们的狡辩而已。但其实只有听过了这些辩护，哪怕是狡辩，老师对学生的批评才能更有针对性，才能真正起到教育学生、帮助学生的作用。在上述案例中，我虽然一度也犯了经验主义的错误，但庆幸的是，最终并没有让“成见”控制自己，尤其是当学生拒不认错，甚至有意顶撞的时候，能够及时地冷静下来，调整情绪，理清思路，和学生坦诚地交流，让他有机会说出自己的真实想法、实际困难，从而为走进他的心里，进一步帮助他打开心结，克服心理障碍奠定了基础。