“故事”在高中美术课堂教学中的重要价值

摘 要：故事的目的并不在故事本身，而是借此深化课堂教学，让美术课堂变得更“亲切”的同时，又达到其应有的广度和厚度。

关键词：高中美术课堂； “故事”

中图分类号：G633.95 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）11-040-001

在教学中，许多高中美术老师发现和其他有应试任务的科目相比，美术课少了几分强迫，教学追求虽然明确但没有被量化，每个学期也没有严苛的指标来左右你的教学考核。师生之间面对课堂多了几分“你情我愿”的氛围。你上得精彩，学生主动接受，甚至报以期许的目光。在难得没有升学压力驱使下的美术课堂上，无论教学大纲赋予自己何种意义，学生早已把它定位成了一节“放松课”。

既然如此，我们何不顺水推舟，尝试把我们的教学进行多元化再设计，把其他高考学科教师在自己课堂上不易实现的放松氛围保持下去，利用这种轻松的节奏来推进课程内容展开。在实际教学中笔者发现，通过“故事”来传递课程关键信息、达成课程任务目标是有效的途径之一，本文就此根据实际经验进行探讨。

就拿美术鉴赏课来说，面对名家名作时，教材会把所涉及的历史背景、人物生平，还有作品内涵等所谓的“知识硬件”都罗列在你面前，教师大可不必再赘述一遍。美术学科又有其特殊性，许多答案不是唯一答案，学生无需每次费神问个所以然求得“标准答案”才心安理得地去欣赏。当艺术只有一种“玩法”时，她本身也就变得枯燥乏味。学生面对某风格、某流派特征费解的时候，我们换种思路，尝试聊聊里头的故事，听听背后的趣闻，触摸每个艺术家柔软的心，感同身受回归到历史创作的原点。让课堂内容借“轻松”转而“亲切”，让高中美术课真正脱下“美术史论课”的外衣。

一、故事并非适用一切，但却能以点带面

用“故事”来推进课程展开，是整个课堂教学方法中“组合拳”的一种。受到各种制约因素影响，教师并不能给每个课程内容都找到匹配的“故事”来发挥。相反，我们应该去追求精炼恰当的故事，哪怕就一则，却能“以点带面”盘活整堂课。

案例一

在讲到文艺复兴的名作拉斐尔的《雅典学院》时，画中安排了西方古代名垂青史的文史哲科大家。拉斐尔长相俊美又精于世故，所以深得教皇宠爱，这无疑激化了他和同行达芬奇、米开朗基罗之间的嫉妒心。为化解矛盾，拉斐尔把画作中心人物柏拉图和亚里士多德的脸画成了达芬奇和米开朗基罗的长相。而画作的角落，他则悄悄地把某张脸画成了自己，表示了他自我肯定、不落人后的心态。可见其心灵之机巧。

文艺复兴“美术三杰”间的勾心斗角的事实，在课堂上把他们从“神坛”拉到了人间。而拉斐尔把自画像“安插”在大哲大贤之间又透露出了几分可爱。在历史上“安插”作者自画像的名作有许多，笔者曾在自己课堂上“以点带面”进行展开，以下是部分类似案例：

A.荷兰画家伦勃朗在巨作《夜巡》的中心人物的背后藏了半张自己的脸。

B.西班牙画家委拉斯贵支的《宫娥》中公主左侧的宫廷画师就是他自己。

C.法国画家“现代美术之父”马奈的《恋人游乐园酒吧》镜子中和女主人进行交谈的正是艺术家自己。

二、艺术作品包含着艺术家的私人感情，故事能让学生感同身受

我们对上述案例C进行一下扩展：

案例C：

这幅画被称为马奈“最后的杰作”，他已身染重疾，来日无多了。画中的细节透露出作者的巧思和寄托。绝对中心位置的女招待苏珊一脸愁容盯着我们，身后巨幅落地镜子中反射出她眼中所见整个酒吧内的欢声笑语。而观众发现身后镜中她的背影正和某陌生男子进行交谈，这名无名客正是马奈，马奈于生命最后时光作倾诉状，而观众却恍然大悟这名和女招待交心的顾客真是站在画作面前的自己，马奈通过巧思布局让“自己”在看画作的观众身上延续。

通过课堂实践检验，学生通过作品背后故事的挖掘，激发大家设身处地去靠近作者的内心。一部悲伤的作品却如此“连心”，谁都有生老病死，画作折射出的孤独和安慰并存，除了能丰富历史名家的形象，更能让同学通过美术课堂审视自己柔软的内心。

三、故事能让作品的深度充分挖掘出来

现当代画家更注重用含蓄的手法传达精神世界，和古代宗教或市井题材相比，学生面对它们时会更陌生。正因为它们“含蓄”，所以作品背后的信息都或多或少需要教师在课堂上进行补充。而用平实的故事来启发难懂的作品，恰能充分地把作品应有的深度挖掘出来。

案例二

本人在课堂上讲到苏富比拍卖挪威画家蒙克的《呐喊》以1.07亿美元成交，同学们随即被“1.07亿”吸引的同时，我再用蒙克悲惨的身世来反衬这个高价，并理解其价值的形成驱动：曾经蒙克的作品被纳粹认为是靡靡之作，他5岁时母亲死于肺结核，14岁的时候姐姐Sophie去世，25岁父亲去世，随后另一个姐姐被送往精神病院，而蒙克一生也饱受焦虑和酗酒折磨。他是一根被压垮了的稻草，挣扎地画出了自己的“呐喊”。每人都会遭遇逆境，大家被触动的是这种“挣扎”的同感。

案例三

讲到被誉为“美国20世纪最伟大画家”的安德鲁·怀斯，教师会告诉学生他是“一代超级写实主义绘画”代表人物，他的作品笔触细腻，刻画精细又略带伤感。但学生看着作品依旧不明白作者晦涩的表达方式。其实该画家是个用画来讲故事的高手，那何不把画作所折射的故事跟同学们娓娓道来：

比如他画一个门，门的旁边挂着一件衣服。他不画那个人，但这个画的名字就叫某某夫妇。这个门是那个丈夫，衣服是那个妻子，它使你联想到这个人可能已经去世了，他的衣服还挂在这儿，它使你感到这墙还有一点温热。

比如他画了个钢盔，盖在一堆松子上，从钢盔的造型能判断是一个德国式的钢盔，怀斯家乡那个村子有许多德国移民，或许钢盔的主人是牺牲了的德裔士兵，似乎就在这颗松树下埋葬。怀斯没有画死尸，也没有画情节，而是画了一个有弹孔的钢盔。

就这样原本晦涩冰冷的主题，一下子充满了温度，训练了学生尝试各种视角去审视美术作品，同时也明白了艺术的深度，“让画说话”。

总之，故事的目的并不在故事本身，也不是用故事来娱乐学生，而是借此深化课堂教学。“讲故事”也只是教学手段之一，它充当着“以小见大”功能。而滥用、乃至违背事实的错用都应杜绝。在充分认识到“故事”的重要价值，并慎用、巧用它们，才能达到“四两拨千斤”的作用。也只有这样，才能让美术课堂变得更“亲切”的同时，又达到其应有的广度和厚度。