大学教师权威与学生创新能力的关系失常与治理

摘 要：现实中，大学生创新能力并未因教师权威降低而大幅提升，而是呈现出双双降低的态势，究其根源是“学生形式自由与教师权威流失”所造成。唯有一方面让教师权威回归，另一方面让学生获取实质自由，才能实现创新能力的持续增长。

关键词：教师权威； 学生自由； 创新能力

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）11-134-002

长久以来，关于大学教师权威与学生创新能力之间的关系，存在一个似乎不证自明的“真理”——“创新能力提升首先要不迷信权威”。用量化的语言来讲，即创新能力提升应该伴随教师权威的降低。但实际情况并非如此，在教学实践中发现学生创新能力并没有因教师权威降低而明显提升，反倒也呈现降低趋势。因此，有必要反思教师权威与创新能力之间的关系失常，分析导致其双双降低的根源，找到两者关系回归理性的途径。

一、问题提出：教师权威与学生创新能力的双重降低

尊师重教，作为中华民族传统师生关系的核心，源远流长沿袭至今。其所形成“以教师为中心”的教学模式约定俗成、根深蒂固。但到近现代，人们逐渐发现这种传统关系易导致人际关系失衡。由于教师作为教学活动中心，组织教学活动、制定教学内容、判学生成绩，控制整个教学过程。长期浸染于此，师生认识渐渐趋同，即教师天然是某领域“权威”、“领袖”、“真理”，而学生只是被动接受者，于是教师成为完全掌握者，甚至异化为一个变相的精神“独裁者”。在绝对权威影响下，学生思维积极性不足、探究精神不彰、求异思维难存，更有一些超常规的创新思维还因与既定轨道不符而受到压制而湮灭。这种片面强化教师主导作用的行为，逐渐形成学生思维上的“权威定势”[1]，不仅不利于学习主动性和思考独立性，而且势必禁锢思维，创新无从谈起。

随着商品经济发展，国际竞争激烈，一国尤其是大学的创新能力显得颇为重要，于是越来越多的人支持赫尔巴特的观点——“心智屈服于权威，权威能拘束儿童超出常规的活动”[2]，进而弱化教师权威，提升大学生创新能力成为必然趋势。同时，随着社会和文化进步，全球化的深入，价值取向出现多元化态势，个体意识逐步增强，个人主体性不断凸现，更多人认为学生应该有更多自由，强调师生之间“平等对话”。再者，市场观念渗透到教育领域，经济指标成为衡量一切的标准，出现教育消费主义倾向，学生在学校是接受教育服务的消费者——“上帝”，教师只是“教育服务人员”，“受这种倾向影响，教师作为社会权威的力量也逐渐失去，教师正被学生所雇佣。”[3]这些因素导致教师地位在人们眼里不再是至高无上，一场教师权威的“祛魅运动”持续开展。

这些掷地有声的“祛魅”动向当然有其进步意义，但是当前中国大学生创新能力却没有应声而涨，反而出现下降倾向。通过对某高校307名大学生的调查发现：当前大学生思维敏捷，具有创新意识、创新灵感以及创新兴趣与热情，但往往缺乏创新性思维方式，缺少必备创新技能，不善于利用和创造条件，更是缺乏毅力和创新持久性。正如韩一敏认为，“一句话，大学生不具备创新基本素质”[4]，他们的“观察品质、发散思维能力和冒险精神等方面都表现出明显不足”[5]。实践中，用人单位也普遍认为大学生分析和解决问题能力、创造能力及社会适应能力都较差。由此可见，教师权威也并非扼杀大学生创新的原罪。

二、根源探究：学生形式自由与教师权威流失

在大学生是否具有创新能力的认知中，与教师权威相对的一个概念就是学生自由。一般认为，一个创新场域越是具有自主性，它的基本要素的特质及各要素间联系方式就越适宜主体的创新活动，这个创新场域中主体的自主创新能力就越大。[6]由此，提高大学生自主性和自由度能够促使创新能力发展，但是如果自主和自由过度则会走向反面。

因为大学生是成年人，其效用函数不同于教师，他不关注整体教学效果和长期个人成长，仅以眼下满足个人效用最大化为主要目标。从代理角度来说，教师权威过低变相的给予学生较高自由度去追求自身利益，往往会导致其“失范行为”——凭个人喜好选择是否上课、凭个人意愿选择在课堂表现、凭自我舒适度选择是否完成任务。这在一定程度上非常不利于创新能力培育。其次，创新活动面临一定风险，如果创新失败，大学生认为收支不成正比，可能面临时间和精力成本流失，对于他们而言，风险较高的创新意味着得不偿失。再次，大学生之间更多地表现为一种“水平关系”，从而导致他们在信息交流、知识共享以及信任程度方面较弱，导致创新所需的团队稳定性、一致性也较弱。在面对不确定性时，不利于责任承担以及问题解决，从而也不利于创新能力的积累。

事实上，当前学生所获得的这种过度自由仅是一种形式自由，对学生自身成长和创新环境养成有一定负效应。自由可以划分为形式自由与实质自由。在一个自然国度里，没有任何人为的限制阻碍人们做他想做的事，说他想说的话，从这个意义上说，人形式上是自由的，但是这种形式自由不能保证在实践中真正实现，其中一个重要限制条件是人的能力问题，即人没有足够的能力去选择实践他想做的事情。[7]失去了这种可行能力，人可能无法捍卫并拓展自由的空间，而变得不自由。失去教师权威引导的学生自由，恰恰因知识不完备而制约着其选择意识，或者会缺少把握机会实现自己愿望的能力。可以说，形式自由不足以支撑其应对繁杂碎片的事项，无心无力、有心无力都会导致创新能力不强。

反观之，教师自身优势及其权威利用在某种程度上有助于大学生创新能力提升。第一，教师是大公无私的群体，不仅考虑当前大学生发展，还有义务为下一代保留知识财富。其行为选择时往往会以大学整体增值及延续为目标，以最大化惠及各届学子为导向。由此树立起来的教师权威倾向于长期目标，不会由于一时绩效不佳或创新失利而放弃。第二，教师具有相对稳定性，往往是大多数人的终身职业，随意退出的话机会成本较高。导致其高度依赖大学，并关注大学长期发展，注重组织能力提升，更有动机从事创新工作，引领学术进步，并激励大学生不断成长。第三，教师权威较高有利于对大学生进行有效监督，纪律得以维持，约束其偏离教学目标的恣意行为，并有利于引导大学生创新项目的制定和执行，促进形成善于合作的团队。第四，教师权威加强，有利于发现人才和培养人才。比如著名物理学家卢瑟福培养出十多名诺贝尔奖获得者，古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德都是典型的师生传承关系。[8]

当前教师权威过度弱化源于环境的变化和冲击。首先，经济发展冲破了封闭教育空间，市场带来教育消费理念，教师成为消费民众教育成本的主体。在教育市场化下，学生拥有对教师的评价权，甚至有些地方出现生尊师卑现象。同时，市场崇尚“经济利益至上”，逐利驱动下，教师为利而教，甚至放弃师德尊严，做出唯利是图之事的比比皆是。教师人格魅力下降导致其走下神坛，最终使其感召型权威降低。其次，大众网络传媒兴起，使大学生多渠道的接受知识信息，教师课堂教育仅是其获取知识的一个渠道而已。同时，在开放性的网络时代，大学生逐渐意识到：“知识具有文化性、境域性和价值性，不再是‘放之四海而皆准’的真理，任何知识都可以也需要质疑”[9]。于是，教师专业权威也受到不小冲击。再次，随着现代思潮涌入，倡导理性、自由、自主，使大学生主体性逐步增强，反思、批判精神不断强化，很可能会质疑教师权威的正当性和合理性。再加上媒体对教师负面报道的过度炒作，也致使教师形象在学生心目中下降。

简而言之，在外在环境因素对教师不利时，教师自身个人能力又没有大幅增强以抵消负面冲击，导致教师权威大量流失。这意味着对大学生创新的规制力、引导力、激励力缺位，没有了规范、指导、鼓励，大学生创新能力很难提高。

三、治理规划：教师权威回归与学生创新能力增长

大学生创新能力提高并非易事，一方面需要教师权威回归，使其能够真正担当促动学生创新的责任，另一面需要控制学生过度的自由，通过引导把学生追求形式自由的错误行为转化为增强自身能力。实现实质自由的动机。

首先是调节权威量变，使教师权威逐渐回归。第一，教育行政部门要健全并落实教育法制法规，切实保障教师的权利。我国教师法制建设与发达国家比相差甚远，一些重要的教师权益保护法尚未出台。这势必导致教师在管理学生时畏首畏尾，因此完善法律法规，维护教师合法权利，为树立教师权威奠定客观基础。第二，教师社会地位和待遇如何，直接关系到教师权威提高。为把这一点落到实处，要在全社会范围内形成“尊师重教”的良好风尚，为树立教师权威提供良好社会氛围。第三，高校需要建立以培养创新能力为导向的教学管理体制，并在教师职称晋升与考核方面充分考虑其教学中培养学生创新能力的业绩。通过以上措施，重新让失落的教师权威回归，使教师积极性和主动性得以充分调动，让其专业知识和教学技能在被尊重的氛围内与学生形成良性互动，进而迸发创新火花。

其次，推动权威质变，塑造教师实质权威。权威质变的关键是建立教师现代的“内在权威”，从内向外散发教师魅力。一方面，教师要不断学习，促使自己专业能力发展。今天，“知识从量上看，裂变‘一日千里’”[10]，只有学而不厌，才能拓宽专业知识，增强知识储备，更新科学教学能力，夯实可靠知识基础，才能适应不断发展的科学与教学需要，奠定内在权威的基础。另一方面，以德树威。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。教师不仅要“言传”，更要“身教”，不断加强自己职业道德修养，提高自己思想境界，争取从人格上赢得学生。“感人心者莫先乎情”，征服学生的心，才能从根本上赢得教师“内在权威”。

再次，调控学生自由，实现其实质自由。实质自由意味着一种可行能力，既包含个人享有的机会，又涉及个人选择的过程，即人的主体能力提高是实现自由的内在条件和前提，能力的发挥和提高是产生和促进自由的过程。[11]为此，教师权威必须能增进学生的实质自由，要么通过增加个人选择范围或机会，要么通过发展个人用以把握机会的能力。这需要教师利用知识、经验和能力的优势，引导学生在学习中保持明确方向和可行目标；利用先进手段帮助学生收集、分析、选择、使用信息的同时，进一步引导其能自主选择和判断；利用科学的教育技巧，引导学生形成良好的学习习惯和学习策略；利用自身或外界榜样的力量，引导学生形成锐意求知、奋发成长、追求卓越的持久性。

由权威失落到权威回归，再到实质自由的实现，是个长期过程。当控制与自由能够相互交融，教师权威与学生自由能够各得其所，知识和能力才能持续增长，师生才能在追求卓越中不断超越与创新。

参考文献：

[1]孙立群.影响创新思维培养中的四种定势思维[J]教学与管理，2002（3）：6-7

[2]参见赫尔巴特.普通教育学[M]尚仲衣，译.北京：商务印书馆，1936

[3]陈新文.试析我国教育中的消费主义倾向[J]教育科学，2002（5）

[4]韩一敏.试论创新教育[J]榆林学院学报，2005（10）

[5]杨杰.大学创新教育的实证思考[J]桂林电子工业学院学报，2006（2）

[6]郝永平，张国举.建构自主性创新场域——提高我国自主创新能力的新求索[J]中共中央党校学报，2007（6）：30-34

[7]参见王永峥.试论教育过程中的自由[J]教育理论与实践，1996（5）

[8]转引自冯烨.论学术权威精神与高校创新人才的培养[J]研究生教育研究，2011（6）：24-27

[9]石中英.教育哲学导论[M]北京：北京师范大学出版社，2002：147～163

[10]郑杰.给教师的新建议[J]上海教育，2003（3）

[11]参见郑晓纯，龙建中.论阿马蒂亚·森的“实质自由”[J]兰州教育学院学报，2011（1）：131-133