了解合作，理解合作学习

摘要：预习是连接课内与课外的咽喉。文章反思了传统和现实教学中预习这一教学环节，并在此基础上提出了小组合作预习的新概念。通过对其阐释，希望使预习真正成为提高学生阅读能力训练过程中一个有效的教学环节。

关键词：小组合作预习；异质性；自主学习；合作学习

中图分类号：G623.2　文献标识码：A　文章编号：1006-3315(2009)02-021-002

预习是连接课内与课外的重要通道之一。当前的教学改革，已对课内与课外这两个主阵地有了很多研究成果，但却对连接课内与课外的咽喉——预习，研究较少。这将不利于教学环节改革的完善。因此，笔者在这方面做了些尝试，提出了小组合作预习的新概念，并在实际的教学中加以实践，效果不错，现介绍于下。

一、问题的提出及当前预习现状的分析

预习这一教学环节的提出是有其—个历史发展过程的。

叶圣陶先生在50年代，就曾对此有过专门论述。叶老说：“按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用词称为’预习’。”后来叶老又一次精辟的指出：“一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书记的习惯，自然就会知道非教他们预习不可。”在这些指导下，预习被正式看作是教学环节的一个重要组成部分，预习的历史也进入到了课外预习(也就是我们平时所说的预习)。

课外预习的一个重大特点是学生个体自主进行预习，着重培养的是学生的能力。但在现实的教学中，由于我们一些老师给学生设计的预习提纲缺少针对性、指导性、趣味性和启发性，甚至预习题目老一套，黑板角上找一找：“查字典学词语，分段落，归纳中心。”堂堂如此，课课不变。这些，倒了学生的预习胃口，学生对老师课前布置的预习作业，往往熟视无睹，即使做到了，也是草草了事，到头来，预习对他们来说，只是“小和尚念经，有口无心。”另一方面，课外预习也没有充分考虑到小学儿童的生理和心理发展特点。小学儿童教育心理学告诉我们：小学儿童的自我控制能力较差，是由“外部控制”逐渐向“内部自我控制”发展的。这就表明，小学儿童的学习自觉性是很不足的，特别是低中年级儿童，常需要外部力量的影响。小学儿童身心发展的这一客观性就决定了若是让其个体自主独立进行预习，收到的成效是极有限的。正是基于对课外预习的以上认识，我们有一些老师提出了课内预习(也叫课堂预习)这一概念。

课内预习可以使预习在老师的直接指导和直接控制下进行，可以有效地使学生对学习新课进入一个预先的心理准备状态。可问题是，它却占用了课堂上宝贵的时间，即使有同仁想用“定时不定量”的方法来改变这一现状，也是成效甚微的。

由上分析可知，预习在其历史发展中经历了一个由课外→课内→课内外结合的过程。当前的教学中，课外预习和课内预习是交替使用的。从种意义上说，课外预习的运用还多于课内预习。这主要是我们有些教师片面理解了社会教育环境的功能，过分依赖家长，把预习的内容当作家庭作业处理，要求家长签字。这看似要求严格，其结果却远离初衷。

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人教育必须变成这个人自己的教育。”对未来教育的这种认识是具有前瞻性的。笔者根据国家《语文课程标准》中强调自主、合作和探究的学习新理念，并在继承传统的基础上，提出了小组合作预习的概念，希望能抛砖引玉，实实在在地将“预习”这个在教学法方面已被普遍承认并予以运用的一个教学环节真正做好。

二、小组合作预习的理论支持

小组合作预习的概念是由小组合作学习的概念引申而来的，所以，小组合作学习的一些理论基本上可以用来指导小组合作预习。

理论支持之一是教育社会学。社会学中关于竞争、合作和交往活动的相关理论认为，人总是生活在一定的社会团体中的，个体在团体中的交往活动有基本的两个：一是合作，一是竞争。个体只有在与团体的“融合”过程中。才能和团体一起有所发展；而团体和团体之间保持适当竞争和合作，团体才能进步。根据社会学上合作可产生团体动力学效应的理论，小学儿童身心上的发展不足，可以通过建立合作小组来弥补。在小组内部建立合作的竞争关系，在小组与小组之间建立合作的竞争关系，可明显提高儿童预习的自觉性。

理论支持之二是教育学。传统的教育旨在教知识，为从事未来的工作做准备；现代的教育旨在教获取知识的方法，为学生终生不断接受教育奠定基础。正如《学会生存》中所指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上”。这些教育理念，突出了学习者的主体价值。“学习者成为教育的中心”，教育的标准以学习者的旨趣和已有发展水平而定，使得学习者可以在比较灵活的范围内，比较自由地选择他的道路。

理论支持之三是儿童教育心理学。儿童教育心理学中对儿童的心理发展特点有很多论述。其中儿童自我控制能力的论述认为，小学儿童的自我控制能力的发展是由“外部控制”向“内部只我控制”发展的。这就表明小学儿童在自控能力方面，常需外部力量的影响，而合作小组以为这一力量提供来源。

三、小组合作预习的实施

小组合作预习的实施有两大步：一是合作小组的建立，这是前提；二是其系统组成，这是关键。

(一)合作小组的建立

1　建组前准备

小组合作预习中的小组组成，不是随便找几个学生就可以归为--一组的，而是要遵循一定的程序和原则的。

小组中的每个学生都必须具有一定的预习能力，绝不能在预习能力上是一张白纸。学生开始不会预习，教师应酌情带学生上几次预习指导课。在预习课上，教师可用一篇课文作例子，带着学生一起预习，教给学生预习的一般方法。根据学生学习语言的规律，预习时主要是感知语言，因而一般教给的预习方法有：怎样用工具书来解决课文中的字音和字义；怎样利用上下问来解决词义和句意；到了中高年级，还要在预习中教给划分段落层次、归纳主要内容和品味文中精要语言的方法；教给学生如何质疑等。在教师的几次带领下，使学生在学习预习中学会预习。在几次预习的过程中，通过学生的表现和预习作业的成绩，教师要对全班学生的预习能力有个较全面的了解，并以此作为分组的一个重要参考。

2　建组原则

学生有了预习能力之后，基本上就可以着手建立小组了。小组的建立必须依据以下几个原则。

(1)异质性原则

人们常说“世上没有两片完全相同的树叶”。学生在智力、能力、性格、品质等方面的差异是客观存在的。我们就要尊重这种差异，允许学生之间有梯度。所谓的异质生，它是—个相对概念，是指在学习能力、智力水平、个性特点等方面存在差异的学生。在建立合作预习小组时，就要遵循这一原则。一方面，有异质生组成的小组，可在4-6人的组内形成一种互补效应，提高组的预习成果的质量；另一方面，在扬长补短的同时，也能形成一定的竞争氛围，能够使学生在

小组中，利用小组的力量自主进步，健康发展。从而也可有效提高组的工作效率。

(2)流动负责原则

每个小组建立后，还必须根据各组的具体特点，制定相应的工作规则。这里最需强调的是组内必须有一个负责的学生，并且这个负责的同学不是一成不变的，而是一种流动的负责。这可让组内学生轮流当小组负责人来实现。每次预习，组内都有一个学生负责组织，确定预习的地点和预习时间，但负责人不承担执笔预习成果的任务，而是要对预习的全过程进行监督，负责预习的质量，执笔由其他成员来完成。这样，可以克服小组内的推卸的情绪，从而充分发挥每个组员的积极性。同时，这也可以培养小学生的领导和组织能力，让学生学会合作。

(3)组内合作为主，组问竞争为辅的原则

信息社会，人必须学会合作竞争。适当竞争可以进步，很好的合作就是双赢。小组合作预习也要引入社会学中的竞争与合作的理论。认识论认为，内因是决定事物变化的主要原因，外因是次要的。但若没有外因，内因的变化是缓慢的。根据这一认识，当小组机制建立起来之后，还必须给其以足够的外部刺激。这刺激一方面来自教师对各小组预习成果的评价，另一方面，更是形成组与组之间预习质量的竞争，即借助各组的集体力量，形成集体之间的竞争。这样可在各组之间建立起一种动态的竞争效应，使每个学生既有动力又有压力。

(4)激励原则

在小组建立的过程中，教师发挥的是领导作用。而在小组的运行过程中，教师应退居幕后，该由小组自己来完成预习。面对小组运行的结果，即上缴给教师的预习成果，则是要教师做出评价的。教师对评价出来的结果，必须适时表态。对预习质量高的组，根据学生的年龄段和年级段的特点，要给予适当表扬(如发给物质奖励，言语表扬，或把作业贴于黑板上让其他同学参考等)。对预习质量低的组，要多予以鼓励，有必要时，教师还可以参与其中帮助他们预习。

提出以上四个原则，其目的在于活化小组，提高小组的工作效率，为小组内的系统正常运行提供保障。

(二)小组合作预习的系统组成

小组合作预习由两大系统组成：学生系统和教师系统。他们是既独立又联系的。教师可在一定条件下辅助学生完成预习，学生也可在一定条件下参与教师对预习成果的评价活动。

在学生的小组环境中，学生根据预习目标和预习的有关资料。自主进行预习。小组在预习的过程中，学生对预习材料—定会有所思考，从而也一定会遇到解决不了的问题。对学生来说，这可谓是提出了问题。以往的预习往往到这一步就停止了，只要学生提出问题，一般不要求学生对问题进行较深的思考。在小组合作预习中，则必须有对所提问题的思考环节一问题信息。在这一环节中，学生要对自己所提出的问题有所假设(可以不止一种假设结果)，有可能还要查阅相关资料，写出对问题是怎样思考的(也就是思路)，以及为什么这样思考(也就是思考问题的方法)，并把这些作为预习成果的一个重要组成部分。可见，单单是从学生这一系统来看，其是独立的。但这并不意味着其与世隔绝，它还与教师系统有着联系的一面。预习目标是教师根据预习对象的性质和学生的特点而提出的，教师还要为学生提供一部分资料。另外，小组在预习的过程中，还可以得到教师的帮助。可见，教师是作为一个组外辅导者的角色参与到学生小组中的。

再来看教师系统。当教师收到小组的预习成果后，并不是独揽生杀大权，而是要根据小组预习成果的具体情况，有目的地让学生参与到成果评价活动中来。教师在对预习成果进评价时，对预习成果中存在的问题，在有自己思考的同时，更要倾听小组学生的想法，从而做到准确地给学生指点迷津，给学生指明努力的方向，促使行动补正环节的双向进行。(即教师对教的反思而采取的行动和学生对学的反思而采取的行动)。

以上就是关于小组合作预习的一个简单阐述。笔者在实践中发现，小组合作预习已在一定程度上改变了当前的预习现状，提高了学生的预习水平，初步使学生养成了预习的习惯。故认为，小组合作预习若能真正实施并持之以恒，那预习必将成为提高学生阅读能力的一个有效的教学环节。