建构游戏中师幼互动的“再”探析

[摘 要] 当谈及幼儿园高质量发展时，游戏、师幼互动已成为不可或缺的关键词。师幼互动质量的高低直接影响幼儿游戏效果的好坏，是幼儿的主体性、自主性能否凸显的关键影响因素。但是，师幼互动角色“缺位”或缺乏有效的师幼互动，导致了幼儿的自主游戏变成毫无目的、浅尝辄止的“放羊式”游戏。鉴于此，幼儿教师有必要对游戏中的师幼互动进行再思考。

[关键词] 师幼形象；建构游戏；师幼互动；幼儿教育

游戏是幼儿阶段最主要的学习方式，是促进幼儿成长的工具，能多角度反映儿童的发展水平。而建构游戏作为幼儿园创造性游戏的一类，是幼儿最喜爱的游戏之一，有其独特性。如果缺乏高质量的师幼互动，幼儿建构活动就会在整个学前期发展缓慢。师幼互动中教师和幼儿是两个重要角色，直接影响到互动质量和幼儿游戏的深入程度。因此，如何落实高质量的师幼互动，是值得深思的问题。

一、幼儿形象的“再”审视

教师有关幼儿的形象是教学的起点。在师幼互动前，需要先明确幼儿在建构游戏中的具体形象。一直以来，培养幼儿的主动性是学前教育改革的热点和趋势。有学者对比了各国有影响力的学前课程纲要，较为一致地认为幼儿是有能力和丰富思想的人，对周围的人、事、物有着自己的理解和认识，并能通过一些方式发起与他人的交流互动，能构建自己的经验体系，甚至是“理论”。过去教师觉得幼儿是一个没有过多技能、缺乏知识的人，需要按教师预设的轨道发展，因此，教师在活动过程中会因担心“混乱”而束缚幼儿主动探究的手脚。

在建构游戏中，教师要相信幼儿是有一定能力和自己想法的建构者，要放手让幼儿主动搭建积木，要以培养幼儿的主动性为先。

二、教师形象的“再”定位

随着幼儿形象的改变，教师在师幼互动中的形象也要有所变化。教师要坚持儿童为本，遵循幼儿身心发展规律和学前教育规律，尊重个体差异，尊重和保护幼儿的好奇心和探究兴趣，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。同样，教师要能在建构游戏中发现幼儿身上的“发光点”，并以“引燃者”和“续航者”的形象对幼儿进行诱导和支持，以转到幼儿主动发展为先的轨道上来。

（一）引燃：互动的起源

“儿童是生命发动机的火花塞。”如若这样，那么作为与幼儿开启互动的教师，就是促使火花塞引燃的人。之所以是引燃，而不是点燃，是因为点燃的主体仍是幼儿，只不过引燃的主体可能是教师，也可能是幼儿本身，这取决于师幼互动的发起者。

1.幼儿发起互动，重构探究学习

根据观察发现，在建构游戏中，积极投入建构游戏的幼儿与游戏材料、其他幼儿的互动，往往多于与教师的互动。幼儿向教师发起互动的背后原因一般是分享自己的建构作品、告状、寻求帮助等。这一现象可能是幼儿高度参与建构游戏的表现，也可能是师幼之间没有建立起“启发引导—主动发问”型师幼互动的表现。后者的问题教师须格外注意和反思，因为这会不利于良好的师幼关系和情感氛围的形成。

幼儿“自信、从容、放心、大胆”的态度与友好、和谐的师幼关系、情感氛围有着密切的联系。教师在建构游戏中的角色应是敏锐的情感支持者。面对幼儿主动发起的互动，教师应重视这一难得的互动机会，因为此时教师的回应对幼儿游戏干扰的可能性较小。事实上，只要教师积极、敏感地回应幼儿自主发起的互动，师幼间的信任关系就在悄然建立，如果有随后的互动行为，很大程度上可能会促进幼儿的发展。然而，对大班额的教师而言，有时会无法顾及多个孩子口头发起的互动，此时教师可使用延迟满足的方法或者让学生之间互相帮助。此外，建构游戏还可能存在不大愿意与教师互动的幼儿，这些幼儿是值得教师重点关注的。

2.教师发起互动，助推深度学习

有研究者对教师在建构游戏中开启的互动进行了调查，教师发起互动的主题按发生的频率由高到低排列依次为：约束纪律、询问、指导活动、评价、培养习惯、共同游戏、安慰关心。这些主题都有其存在的价值，只是为了保证高质量的师幼互动，在与幼儿互动时，教师应尽量避免“高控制”，因为“高控制”的游戏氛围并不轻松，而不轻松的氛围不利于幼儿游戏和学习的有效开展。因此，理想状态下教师可实施“四多四少”策略，即多顺应幼儿的兴趣，少鲁莽介入；多关注幼儿的操作，少主观评价；多支持幼儿间的互动，少评判说教；多引发幼儿的思考，少封闭式提问。如此的师幼互动会让幼儿产生安全感与信任感。

教师发起互动的前提应是尊重、理解幼儿并回应幼儿的想法与问题，如果个别幼儿暂不想参与这次旅程，那么教师就要充当“引燃者”的角色，而引燃的过程应是“小心翼翼”、循序渐进的。

教师随机“引燃”的方式是多样的。比如，有的幼儿只想一个人安静地独处，这时教师在建构游戏区或邻近区域，可事先创设私密空间，这是帮助幼儿实现权利的空间，也是“旅程”前的休憩站。如果在室内，可考虑布置在一个有自然光（避免直晒）的地方，再用矮架或矮柜、材料箱等作为隔断物，然后投放些能激发学生灵感的材料，供幼儿探究、思索。如果在户外，可考虑搭一个帐篷或用种植的树木围盖成一个半封闭的“树屋”，作为让幼儿有安全感的独处空间。

创设能吸引幼儿的富有灵气的环境也是有效的“引燃”方式。吸引幼儿的环境往往是基于儿童视角创设的，建构游戏区的任何东西在幼儿看来都是富有童趣的、丰富适宜的、富有美感的、富有灵气的，这些环境实质上是富有教育意义的“活环境”，里面的材料有促进幼儿感官探索的互动价值并时有更新，能激发幼儿探究世界的内在动力。

（二）续航：互动的延续

在有效的师幼互动中，教师第一步成功“引燃”后，教师的角色更多被定位为“续航者”。

1.诠释一——观察者、倾听者

观察、倾听是师幼有效互动的前提，也是有效支持的前提。教师对幼儿语言、行为的细心观察和倾听后得到的信息，能帮助教师更了解幼儿。教师还需借助观察记录的文字、现场拍摄的照片视频，以及幼儿的绘画表征来分析幼儿的表现行为，了解幼儿在注意什么、思索什么。

认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录，根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析。教师要持续追踪观察幼儿，但不做及时的评价，这有利于高质量师幼互动的形成。

2.诠释二——支持者

在建构游戏中，教师以支持者身份亲身示范、情境演绎或语言引导，直接对幼儿的游戏行为进行指导，提供外界帮助和支持。还可以间接支持者身份利用建构游戏刺激物参与幼儿游戏，作为“中介者”通过互动来暗示幼儿行动，在刺激物和幼儿之间有意义、有目的、有超越性地干预，帮助幼儿将现有经验与已有经验连接，以形成连续性的经验。不过需要注意的是，教师的目的应与幼儿的目的一致。

总之，教师要在保证建构游戏环境真实性的基础上，重新以“引燃者”和“续航者”定位建构游戏中的角色，与幼儿进行有力的师幼互动，支持幼儿的深入探究与学习。