基于成长母题的创意写作研究

相对于批判性写作而言，创意写作更适宜于运用母题来建构写作序列，因为创意写作的核心知识在主题上几乎都指向了同一个母题，即成长。创意写作就文体而言，可分作两类：非虚构写作和虚构类写作。虚构类写作的主要文体就是小说，而几乎所有的小说都是关于成长的小说。创作小说的核心机密就是要学会制造戏剧冲突，通常要先为主人公设定一个目标，再给他制造各种障碍，无论结果是他成功与否，他都会从中获得某种启示，完成性格上的蜕变，也即成长的过程。因此，对于虚构类文本的创意写作而言，最为核心的母题就是成长。而非虚构写作的内容，大多也与作者的成长经历有关，也可以把成长作为母题，根据成长母题的时空维度来建构写作序列。

对于身处自我认同的同一性危机时期的中学生而言，成长母题的核心问题就是确认自我的本质，即引导学生答复“我是谁”，也即“我为何而活着”这个人生观的终极命题。英国哲学家罗素曾经在其著作《罗素自传》的序言《我为什么而活着》一文中写道：“对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情，这三种纯洁但无比强烈的激情支配着我的一生。这三种激情就像飓风一样，在深深的苦海上，肆意地把我吹来吹去，吹到濒临绝望的边缘……这就是我的一生，我觉得我活着值得。如果有机会的话，我还乐意再活一次。”

2024年10月，我在指导学生整本书阅读了余华的长篇小说《活着》之后，就以罗素的这段话为模仿对象，要求学生撰写一篇2000字左右的演讲稿，阐释迄今为止支配着其一生的三种纯洁而无比强烈的感情，并以每四个人为一个小组，先在组内交流演讲文稿，再以小组为单元，每个小组推荐一位学生参加班级里的演讲比赛。

我之所以在整本书阅读《活着》之后布置这个写作任务，主要是因为《活着》属于一部典型的不可靠叙述小说，小说主人公徐福贵所代表的“为了活着而活着”的人生观，并不等同于作者本人的人生观，很多读者都会误以为作者在宣扬一种“为了生存而活着”的消极人生观，其实徐福贵一生的坎坷经历所代表的是作者对于“中国人这几十年是怎样熬过来的”这一命题的事实判断，而不是价值判断，他当然希望中国人都可以像他一样超越生存的需求，跃迁到发展的需求，从而实现自己的人生价值。这部小说所运用的“不可靠叙述”的艺术手法，正是学生理解其主题的难点所在。为了克服这个难点，我决定以演讲比赛的形式，开展这次读写结合的教学活动。

对于创意写作而言，作品发表的形式多种多样，既可以通过发表范文、小组交流、班级交流等方式，也可以通过演讲比赛、朗诵比赛等方式，后者的好处在于，在写作教学中融入了口语交际的内容，像“我为何而活着”“我也有一个梦想”这种话题特别适合以演讲比赛的形式发表，比赛只是为了激发学生参加活动的积极性，通过作品的交流发表环节，增进学生之间的互相了解，促进学生之间的互相学习，才是根本目的。

组织这次演讲比赛，我只使用了两个课时，因为每个班级小组推选的学生只有10位，每位学生都把演讲时间控制在六七分钟以内，加上主持人串连节目的时间，两个课时刚刚好。我所执教的两个班级分别为高一（6）班和高一（8）班，高一（6）班为我校望道学院人文班，10位选手的演讲表现都非常精彩，基本上都能结合自己的切身经历，阐释“我为何而活着”这个主题，既能做到动之以情的感染力，也能做到晓之以理的说服力。而高一（8）班为我校西藏内招班学生，10位选手的演讲表现参差不齐，有的学生性格比较活泼外向，演讲表现并不逊色，有的学生性格比较质朴内敛，演讲起来就略显生涩。通过这次演讲比赛，让我充分认识到两个班级之间存在的学情差异，虽然其书面写作的能力相差不大，但是在口语交际方面，西藏内招班学生明显还需要强化训练。

就本次演讲比赛的写作内容而言，两个班级的学生在立意上并没有明显的高下之分，在篇章结构上，因皆系模仿罗素的文章，也无须过多的标新立异之处，以下单以高一（6）班的演讲稿为例（详见附表1.），对其内容略作分析。

从句式上看，很多学生都模仿了罗素的“对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情”这种看似并列，实则在并列之中又有递进的句式，因为第三种激情相对于前两条而言，明显在立意上更为高远。因为根据马斯洛的需求层次立论，“对爱情的渴望”属于社交的需求，“对知识的追求”属于自我实现的需求，“对人类苦难不可遏制的同情”既属于尊重的需求，也属于自我实现的需求。而绝大多数学生的立意，也是按照并列之中有递进的思路，从低级需求写到高级需求，且都已经超越了徐福贵式的“为了活着而活着”的“生存的需求”，达到了更为高级的“发展的需求”，甚而“自我实现”的最高需求，从中可以反映出我校高一学生的精神风貌和价值追求。

成长母题若从时间维度，可以拆分为过去、现在和未来三个向度，对于高中生而言，启蒙小说的创作就是面向过去的情感经历的反思，科幻小说的创作就是面向未来的自觉的生命设计，而托物言志的现代诗的创作和“我为何而活”的演讲比赛，则是面向现在的对于“我是谁”的灵魂拷问，而口述家族历史的创作，则将过去这个时间向度，拉入更为深广的时空背景，启发学生深入思考“我来自哪里”这一人生大问题。在2024年高一上学期我所布置的以上这五份创意写作任务（详见附表2.），虽然涉及小说、诗歌和散文这三种截然不同的文体类型，但是，若就主题而言，都是紧密围绕着成长母题，且从不同的时间维度来展开的。

成长母题若从空间维度，则可以拆分为生活在此地和生活在别处两个向度，其中生活在此地指的是家乡文化在学生成长过程中对于学生性格的塑造作用，而生活在别处指的是异域文化在学生成长过程中对于学生性格的塑造作用，前者对应的写作训练可以结合普通高中语文教科书必修上册第四单元的主题“家乡文化生活”来展开，后者对应的写作训练可以结合中学生寒暑假的人文旅行社会实践来展开。

针对前者，笔者曾经设计过两个写作任务，一个名为“舌尖上的魔都”，要求学生使用铺陈的手法，描述自己最喜欢的两三种上海美食，既可以选择街头小吃，也可以选择高档餐厅，但是要能体现出魔都饮食文化的魔性，阐释这种魔性是怎样潜移默化地塑造了上海人的性格；一个名为“上海意象”，要求学生在上海物质文化中，选择最能代表海派文化精神的两三种物象加以描述，但是所选物象要能体现出上海“海纳百川、追求卓越、开明睿智、大气谦和”的城市精神，要能结合自己对于上海城市精神的体认经历来写。

这两次写作训练的文体都是散文，要求学生在精读现代作家木心的散文名篇《上海赋》之后再动笔，因为《上海赋》所描述的主要内容是20世纪40年代的巅峰时期的旧上海，而我们所描述的则是21世纪20年代的新上海，温故可以知新，学生可以从这次读写结合的任务中充分感受到上海近百年的历史文化变迁。

我把“上海意象”这份写作任务推迟安排在了2025年1月的寒假期间完成，还有两个比较现实的考虑：一则我现在执教的两个班级中，有一个班级是西藏内招班，学生大多来自西藏自治区，他们的家乡文化自然属于西藏文化，上海文化对于他们而言反而比较陌生；二则另一个班级的学生虽是上海学生，但是通过阅读他们撰写的口述家族历史的作业，我发现他们大多属于新上海人，他们的家乡属于全国各地，上海文化对于他们而言也比较疏离；因此，我想把这份作业改为“家乡意象”，放在学生寒假返回家乡过年期间来完成，将之转化成一次对家乡文化的寻根之旅。

针对后者，笔者设计的写作任务则为“人在旅途”，要求学生在近年寒暑假的人文旅行中，任选一次印象最为深刻的旅行经历加以记述，以图文并茂的形式展现自己在异域他乡中感受到的惊奇感，重点阐释这种惊奇感对于自己开阔眼界以及增长见闻的成长作用。这次写作训练的文体类型也是散文，但是重点训练的写作手法与前两次不同，不再是铺叙，而是移步换景，因为人在旅途中最重要的活动特征就是边走边看，边看边想，而一个人所走过的每一条的道路，都最终通向了现在的自己，成就了现在的自己。

2024年11月中旬，我校在期中考试结束之后，组织全体高一学生开展了一次为期两天的人文行走之旅，我所执教的两个班级被分配到了浙江义乌之旅，我当即布置学生以图文并茂的形式记录下这次旅程，完成一次“人在旅途”的创意写作训练。后来我在整理学生习作的过程中深感后悔，因为学生在短短两天的义乌之旅中，虽然也收获了不少惊奇感，但是他们毕竟行走的是同一条路线，提交上来的作品内容大同小异，鲜有创意可言。

于我而言，这次创意写作训练算是最为失败的一次了。其主要原因当然在于我太急于求成了，急于将“人在旅途”的写作任务布置下去，以便跟即将布置的“上海意象”组合建构成一组空间维度的成长母题，其实“人在旅途”这个写作任务更适合布置在高一至高二学年的暑假期间完成，因为这个暑假才是我校学生远赴全国乃至全球各地人文行走的旺季，他们写作的内容一定五彩纷呈，充满惊奇之感。

总之，无论是成长小说，还是基于成长母题的各种文体类型的创意写作，只要能够抓住教育的契机，以更为开放而多元的心态引导学生，以更为具体而精微的方法指导学生，就可以组织学生完成一次次写作上的提升和精神上的成长。创意写作看上去很玄虚，给人一种虚无缥缈的无从下手之感，其实只要紧扣着成长母题的时间和空间两个维度来拟题，就可以变换出无穷无尽的花样。

本栏责任编辑 李 淳