师生同构深度阅读教学模式的探究与实践

摘要：阅读教学尤其是深度阅读教学对中学生语文能力的形成起着重要的作用。当前，中学语文阅读教学存在着学生学习效率低、学习积极性和主动性不高等情况。为此，开展深度阅读教学有助于提高阅读教学效率，培养学生的语文阅读能力。

关键字：师生同构;深度阅读;教学模式

阅读尤其是深度阅读是培养学生语文素养的有效手段，也是提升学生语文能力的重要途径。如何开展行之有效的深度阅读教学，需要教师采用适当的教学策略与方法。

一、中学语文阅读教学现状

阅读是考查学生听、说、读、写等多项基本素能的最佳“训练场”。传统的阅读教学以教师讲为主、学生读为辅。教师布置要求，学生按要求作答。然而，现实的情况是：教师教得身心疲惫，学生学得一头雾水，阅读教学成效不佳。学生对阅读产生怠慢情绪，对阅读丧失基本的学习兴趣。如何扭转阅读教学的困境，这就要求语文教师对传统的阅读教学模式加以“改造”，积极应用新的教学模式开展教学。

二、师生同构深度阅读模式

所谓深度阅读是针对浅显阅读而言的。深度阅读要求教师与学生在共同参与的前提下，对阅读文本内容、技巧等方面进行深入的探究。所谓师生同构深度阅读是指阅读任务由师生共同完成，教师不能脱离学生设计教学，而应以学生为主，以教师的引领为辅。教师根据学生学情设置文本阅读问题链，以问题链条为基本线索，进一步发掘文本内部的重要信息。学生对阅读文本的纵深处有基本的认知、理解、运用，最大限度地发掘阅读文本的美学价值、实用价值。

三、师生同构深度阅读模式的基本流程

（一）课前自主“准备课”

课前设置“准备课”，通过师生研讨交流，达成学习“共识”。例如，学习朱自清的《春》这篇课文时，在正式授课前，教师与学生可以围绕文本进行如下“对话”：“这节课上，我们将要学习什么，将要学会什么，将要通过怎样的方法学会这些内容？哪些内容你们能够自己学会，哪些内容你们自己‘似懂非懂’，哪些内容你们根本看不懂？”等等。在设计问题时，教师不可一连串的发问，而是应在学生通读、粗读课文的基础上进行师生“对话”。在“对话”的过程中，教师要进一步明确施教重心。师生“对话”后，学生可以借助网络等多种技术资源进行课前学习准备。这样通过准备课，每个学生都形成了自己的“文本学案”，为师生后续同构深度阅读教学做好了铺垫。

（二）课中师生民主研讨阅读文本

在正式的课堂教学中，教师可通过设置深度问题与学生展开民主研讨，进行深度阅读教学。例如，在学习朱自清的《春》中“风里带来些新翻的泥土的气息，混着青草味儿，还有各种花的香，都在微微润湿的空气里酝酿”一句时，教师可以通过设置深度问题开展民主研讨。教师可以抓住“酝酿”这个词语，明确“酝酿”这个词的本义是什么？用在这里具体指代什么？结合这个词语，体会朱自清蕴藏在这句话里的思想情感。教师还可以接着设计这样的问题：你在成长中是否体验过“酝酿”？请写一段含有“酝酿”的话或分享一个关于“酝酿”的故事。教师以问题链为“抓手”，一步一步引导学生深挖文本价值。这样由浅入深的阅读能够达到师生同构深度阅读的目的，有助于学生在潜移默化中提升探究文本的能力。

教师还可以结合“句法”开展民主研讨。例如，朱自清的《春》一文中“花里带着甜味儿;闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去。” 这两句话充满了无限的想象力。在学习此处时，教师可以设置如下问题：文中描述的情境中是不是真的出现了那些“果子”？请结合原文语句分析。作者是如何描述“春花图”的，在写法上有何妙处？请学生分成小组来探究以上问题。通过以上步骤可以使学生对文中虚实结合、侧面描写等多种写作手法展开不同程度的学习。

（三）通过“课后课”整合学习资源

所谓“课后课”就是将课前、课中、课后三大节点形成的学习资源做进一步的整合，让深度阅读的内在价值得到最大程度的体现，学生的学习效果得到进一步的巩固，学习能力得到进一步提升。教师可以根据实际情况进行“课后课”的任务安排。比如，可以开展辩论赛、朗诵比赛、演讲比赛、手抄报比赛、思维导图比赛、作文大赛、书法比赛等读写训练活动。在学习朱自清的《春》时，教师可以组织学生开展制作手抄报活动。学生根据自己的认知和在课堂所学知识进一步构建“春风图”“春雨图”“春草图”“迎春图”等，将体验春天的美好落实在笔端，进而不断深化理解作者描写春天的笔法。这样有助于学生深度阅读的效果得到进一步强化与巩固。

四、师生同构深度阅读模式需注意的问题

（一）师生同构深度阅读

教学中应发挥学生的主体地位、教师的主导作用。教师不能想当然地全权代理，忽略学生的认知水平。在课前课的准备阶段，教师要注重必要的引导。尤其是师生同构深度阅读模式的初期阶段，教师不能过于“放手”，要给学生指出必要思路，减少学生的盲目性活动。比如，学习朱自清的《春》时，在课前课阶段，教师可以跟学生一起研讨交流这节课的学习目标、学习重点、学习方法等。学生由于存在个体差异，需根据自己的学习水平进行目标调整。

（二）问题链设置要切合学生实际水平

教师问题链的设置要切合学生实际水平。既不能因设置难度过大的问题挫伤学生学习的积极性，也不能由于问题设置过于简单导致学生学得没意思。比如，在学习朱自清的《春》时，教师要避免在正课中设置不必要的问题， 比如：“本篇文章的作者是谁？哪里人？什么身份？代表作是什么？”等等。如果问题设置得过于简单，容易使学生形成惰性思维，这样会使学生的阅读能力达不到训练目标。问题链的设置要源于文本深处，这样才能更好地体现深度阅读的审美价值。

（三）课后课的活动作业设置应尽量多样化

设置必要的活动与作业是深度阅读的后期保障。教师应结合文本阅读的内容与学生的兴趣布置活动与作业。必要时还是要与学生进行交流与沟通，让学生在深度阅读的模式培养下，学习能力得到最大程度的提升。

师生同构深度阅读教学模式需要经历漫长的实战训练，需要教师对学情进行充分的把握，在课堂上要展开充分研讨，循序渐进地引导学生在民主的氛围中提升自我深度阅读的能力，使学生的阅读能力得到长足发展。

参考文献：

[1]邢霞.中学语文课内外阅读教学探究[J].课外语文，2015（7）.

【基金项目：本文系2020年度廊坊市基础教育科学规划重点专项项目：“基于混合式教学模式的初中语文深度学习研究（JCJY202029）”阶段性成果。】

作者简介：刘亚峰（1983— ），男，河北省廊坊经济技术开发区新世纪中学一级教师，主研方向为中学语文教学。张红顺（1975— ），男，廊坊师范学院教育学院副教授，主研方向为语文教育。