变式设计，助力想象作文创意写

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下称“新课标”）在不同学段的“表达与交流”要求中纷纷指出，教师要引导学生发挥想象、大胆表达。针对想象类习作，“新课标”提出了以下要求。第一学段，“新课标”提出了“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”的要求。要求中指出要“写”，并且对“写”提出了更具体的要求。第二学段，“新课标”提出了“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”的要求。其中的“写清楚”是对写出想象世界的要求，教师要引导学生清晰表达。第三学段，“新课标”提出了“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”的要求。其中的“内容具体，感情真实”就是明确的要求。

统编小学语文教材在三至六年级各册中都安排了想象类习作，具体的内容与要求见表1。

“新课标”和教材对想象类习作在表达方面的要求，呈现着一一对应的关系。例如，教材从三年级开始编排习作，一开始就涉及想象作文的写作，力求让学生把想到的写清楚。直到六年级下册，教材依然编排了《插上科学的翅膀飞》这一想象作文练习，可谓“有始有终”。小学阶段的想象作文内容丰富多样，有编童话、续写故事、创编想象世界、结合阅读体验编写或改编经典故事等。编排的范围广、形式多样，贴近学生的生活，符合学生的表达意愿。特别是到了第三学段，教材依然安排了5次想象类习作，为了达到“新课标”提出的“内容具体”的要求，教材在习作要求上也变得详细起来，这是对“新课标”的“具体”的要求的有力回应。同时，想象与生活的关系更密切了。例如，让学生对二十年后的家乡予以想象，对探险之旅进行想象，对未知的科幻世界进行想象。在这样的想象表达中，学生对生活和未来世界的情感也能得到抒发。

教学中难免存在遗憾。不少教师发现，在执教想象类习作时，效果不尽如人意。尤其突出的问题是，尽管教师与学生都明白写作的主题，如自由编写故事、写科幻故事、写生活中的想象故事等，但在“如何写”“如何达到写作要求”等方面，缺乏详细的指导方案和具体的操作步骤。这样会导致教学设计的两个误区。

误区1：未弄清楚“提要求”不等同于“教学”

不少教师以为只要自己向学生提出了要求，就等于进行了教学。例如，在教学《笔尖流出的故事》时，教师提出“发挥想象，创编生活故事”“从三组环境和人物中选择一组或自己创设一组，展开丰富的想象，创编故事”的要求之后，就让学生进行实践，误以为学生能够做到。实际上，将想象的信息转化为文字，是需要具体的方法的，学生需要教师提供写作支架。再比如《变形记》的写作，教材提出“把重点部分写得详细一些”的要求，这也是一个相对含糊的要求。如何确立重点？怎样写详细？教师并未给出具体的方法。而这些原本应该是设计时就要考虑的，却被错误的认知所遮蔽。

误区2：未明确教学是“干扰”还是“助力”

不少教师认为，想象是个人的事，教师不能干涉。还有很大一部分教师提出，如果统一指导，学生的想象都一样，作文会变得千篇一律。虽然这些理解是正确的，但很多教师依然会陷入认识误区。教师要明确，教学不是干扰学生写作，更不是干涉学生想象，而是指导学生“如何将个人的想象表达出来”。教师教的是写作，给的是方法，而不是帮助、代替学生想象。

基于以上分析，在进行想象作文教学设计时，教师可以在以下三个环节做出改变。

改变1：充分关注“可执行的环节”

统编小学语文教材在习作要求部分，时常有类似“怎么写”的要求，这些要求可以视为对想象作文写作的过程性指导意见，教师务必予以关注，充分解读，逐一落实。

如教学统编小学语文教材五年级上册的习作《二十年后的家乡》时，教师希望学生能实现的习作目标是：大胆想象，参考提示梳理想象到的场景或事件，并列一个习作提纲，再按照自己的提纲分段表述，把重点部分写具体。在设计时，教师就可以解读目标，按照目标做好教学板块的区分。第1板块，教师引导学生学习样例并列出提纲，确认文章的段落数量；第2板块，学生根据提纲，整体布局，针对最精彩的、最具体的想象部分进行交流、讨论，增补想象的细节，丰富想象的画面；第3板块，学生先写出具体想象的部分，教师再组织学生交流、展示，并指导学生“写具体”；第4板块，教师引导学生完成习作的其他部分，修改完善并完成全篇。教师在现有教材习作要求的基础上，充分依靠教材资源，做好过程性指导，让学生有步骤可遵循、有方法可依靠。

改变2：致力解码“折叠后的环节”

什么是“折叠后的环节”呢？统编小学语文教材四年级下册的习作《故事新编》中提出“按自己的想法新编故事”的要求。这就是未曾“拆包”的要求，其中涵盖着较多的执行环节。被“折叠”的环节有：认识故事的元素，认识“编”的含义，展示自己的想法。这些环节折叠为“按自己的想法新编故事”。

将其解码，就获得了教学设计方案。第一，知道构成故事的元素是什么。学生根据学习经验会提出有人物、时间、地点和故事的起因、经过、结果等。第二，让学生了解何为“编”。“编”，即对故事的创造、加工，又提示学生要顾及故事中各要素的融合、交织、互相的渗透、牵扯。第三，教师要引导学生充分交流自己最初的想法。

将“折叠后的环节”解码后可以得到教学设计的板块。板块1，让学生关注原故事《龟兔赛跑》，认识故事的要素；板块2，鼓励学生展开想象并交流，以提纲或关键词的形式，确定自己要新编的故事；板块3，设定新编故事的全新结尾，从结尾倒推出符合结局的故事情节，编排出故事中的人物特征等细节；板块4，教师组织学生编写，并在修订环节提示学生注意各个要素之间的融合、关联。折叠后的环节解码之后，就形成了具体可感、可操作的教学流程。

改变3：优先设定与出示“评价环节”

威金斯和麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》被我国学者译为“逆向式设计”。所谓“逆向”就是指颠覆日常设计中的两个习惯——优先理解目标，优先设定评估目标是否达到的标准。尤其是第二个习惯，教师在设计时很难改变。大家习惯事后亮出标准。

实际上，正确的设计方案就应优先设定评价环节，并在学生写作前就将评价标准公示，这等同于要玩游戏前，大家一起明确游戏规则。标准能让学生看到努力的方向，明确“我要做到什么程度才能得到优秀”；能让学生在过程中实现自我监控，明确“我应该怎么做才能靠近目标”；能让学生在完成作品的初稿后进行对比提升，明确“我的问题在哪里”，并对照着标准进行改良。

例如，教师在设计统编小学语文教材三年级下册的习作《这样想象真有趣》时，在写作前，教师就为学生列出评价标准。标准1，主角的特点应发生改变。如写蚂蚁时，可以改变其体形小的特征，变为体形大。文章中必须有段落对“大”进行描述。标准2，故事中的主角要面临困难。如那只大蚂蚁会遇到一个小蚁穴，进不去。故事倘若风平浪静，则失去看点。评价标准中可以出示“困难”一词，对学生进行提示，同时也是评估标准，可以促进学生将故事写得更有趣。标准3，应运用角色的新特点解决困难。如蚂蚁已经变大，遇到小蚁穴时，可以用大力破坏等。前置评价标准能指引学生将编写的故事变得更有趣。

尤其要注意的是，教师设计的评价标准更倾向于对想象作文“怎么写成的”进行指引和评估。“语句的通顺”“书写的规范”等“校正”“润色”的要求，可以在写作之后予以提及。针对具体的写作要求、写作内容，不同的评价标准产生的作用也不一样。因此，没有统一的、不变的标准。

教师在设计想象作文教学时，要关注如何辅导学生写出想象世界，如何引导学生将想象转化为文字，如何引导学生优化表达等问题。教师要依据“新课标”，充分解读教材，合理利用、开发身边的素材，让教学设计有效助力学生，帮助学生写出更优秀的想象作文。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）