“新课标”理念下小学语文课堂教学“三问”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）自颁布以来，语文教师积极践行“新课标”的相关理念，努力优化课堂结构，在实践中积累了许多有益经验。同时，也面临新的课堂问题，如怎样避免“一问一答”地处理课后题？怎样让学生学有所获，提高语文课堂教学的有效性？如何提升学生语文核心素养？这些问题也是部分教师需突破的困境和难点，笔者从以下三个方面谈谈自己的思考。

一、理念为先，着眼语文核心素养

上述课堂问题，需要从理念上追问与梳理，寻找破解之法。语文核心素养是语文课程培养目标的高度凝练，教师已达成共识：要把语文核心素养真正落实到教学实践中，就必须厘清课文与语文核心素养之间的关系。

以统编小学语文教材六年级上册第二单元为例，本单元的人文主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”，编排了《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》《我的战友邱少云》五篇课文。这些选文都是承载革命文化的经典篇目，学生学习的过程就是渗透文化自信的过程。

如果语文核心素养是学生要搭建的一栋楼，那么每个学期就是楼层，每个单元就是房间，每个课时就是房间的门窗。所以，语文核心素养并非高高在上的概念，而是学生持续发展的终极指向。教师执教的每一堂课都是语文核心素养的落脚点，都要致力于培养学生的文化自信、语言运用能力、思维能力、审美创造能力。要破解上述共性问题，教师要强化在课堂上培育语文核心素养的意识。

二、设计为桥，细化学习过程

当教师对课堂教学的目标与意义有了高站位的理解，教学设计就有了“饮水之源”。

1.解读教材

解读教材是教学设计的奠基工程。许多教师一拿到课文就急于想点子、找创新，往往忽略了对教材的深度解读，忽略了对教学目标的界定与斟酌。而立足单元整体解读教材，是优化教学设计的重要途径。笔者认为，解读教材应从“以终为始”“纵向梳理”“横向对照”“注重整合”着手。

“以终为始”是将“单元页”与“交流平台”整合对应，能帮助教师有效地将语文要素转化为教学目标。“纵向梳理”是指以单元语文要素为中心，梳理出该语文要素的序列要求，教师不仅要知道学生“从哪里来”，即已有的学习起点在哪里，还要知道学生“将要到哪里去”，即今后还可以有怎样的发展与提升。“横向对照”是将单元内不同选文进行横向梳理，通过对照发现每一课的教学侧重点。“注重整合”主要强调将语段运用训练与课文的学习巧妙整合，提高学习效率。

以上解读教材的策略，能助力教师明确每个单元、每篇课文乃至每个课时到底教什么，教到什么程度。

2.搭建学习支架

教师在深入解读教材的基础上，应站在学生立场，搭建学习支架，突围教学困境。

（1）转化课后题，摒弃问答式教学

以统编小学语文教材四年级下册习作单元的《海上日出》为例，课后第一题是“默读课文，说说海上日出的景象”。许多教师直接把课后题“搬运”到课堂上，在“一问多答”中结束课堂互动。这样简单粗暴地处理课后题，必然会偏离语文核心素养的指向。

如何转化呢？首先教师要解读课后题的编者意图。这道题一方面引导学生把握文章的脉络，了解海上日出的不同景象；另一方面训练学生的表达能力，即用自己的话说一说海上日出的景象。通过研读教材发现，作者巴金按照景物变化的顺序描写了晴天时、多云时、有黑云时的海上日出景象。基于以上思考，教师可以将课后第一题转化为两个学习活动。活动一，旨在组织学生从整体入手，以欣赏者的视角朗读美文，同时落实中年级学生对“段意”的把握，学生提取信息后不难找到答案，这是第一步；活动二，意在尊重学生审美差异，强调“用自己的话”来介绍，训练学生的表达能力。

“问”与“答”之间是学生要跨越的“鸿沟”，教师应该在“鸿沟”中搭建学习活动支架，引导学生有层次、有梯度地“跨越”。

（2）“降维”设计，解决学习单费时费力问题

“降维法”是特级教师薛法根提出的。薛老师指出“降一个维度”解读文本，就能发现作者的高明之处，就能把握学生的发展空间，就能深入浅出地为学生铺设学习的台阶。笔者认为“降维法”同样可以运用到语文学习活动设计中。教学时，教师不仅可以用“降维法”设计精准、有效的学习活动，还可以用“降维法”来反思学习活动的有效性。设想自己是学生，能看懂学习单吗？能明白学习要求吗？重视学生的实际困难，能促进教师对学情的真切把握，学习支架才能更有效地发挥作用。

（3）创设真实情境，解决不自觉地将目标矮化的问题

用课例来说明创设真实情境的价值。有一位教师执教张继的《枫桥夜泊》时，在学生“解诗题、悟诗意”后，引导他们“入诗境”。该教师组织学生阅读资料册，探究诗人为何“愁”。课堂中，教师努力创设情境，引导学生有感情地朗读，但大部分学生并未真正“入诗境”。

怎样让学生与当时的张继产生共鸣呢？笔者认为，应创设学生真实可感的、与“愁”相关的情境，通过设计唤起学生的情感共鸣。“欣赏诗歌的目的，在于领略诗人抒写的情感，但这并非最后的目的。欣赏诗歌，期望能通过诗人的启迪‘引起共鸣式的感性的燃烧’。”学生触及自己心灵的体悟就是“共鸣式的感性的燃烧”。当学生调用了与“愁”相关的生活经验再读这首诗，就能与诗人产生共鸣。而这共鸣是可以通过创设真实情境，打通学生与诗歌情境之间的壁垒来实现的。

三、学生为本，助力课堂习得

无论是根据课后题设计的学习活动，还是贴近学生实际学情的学习单，都应坚持以目标为导向，真正服务于学生语文核心素养的提升。如统编小学语文教材六年级上册《穷人》一课，教学目标之一是体会桑娜的人物形象。学生大都能准确地找到描写桑娜心理活动的句子，也能浅层次地分析人物的形象特点。但部分学生的理解与体悟都停留在文字表面，教师往往能通过学生的朗读、课堂回答关注到这一现象。这时，教师应帮助学生突破这一难点，以此来提升他们的理解与表达能力。

综上所述，小学语文课堂是学生提高语文核心素养的土壤，也是教师专业成长的土壤。在探索过程中，也许会遇到这样或那样的问题，教师应追问学习的本质，站在学生立场，扎根实践，让成长之花在语文课堂怒放。

（作者单位：江西省南昌市青云谱区教师发展中心）

本文系2021年南昌市教育科学规划“攻关”课题“统编版小学语文中高年级练习系统学习活动设计行动研究”（课题编号：公关21—040）的阶段性研究成果。