在对话中激活思维，在质疑中沉淀思想

摘   要：“学贵有疑”，“疑”是思维的火花，是思维发展的“加速器”。“质疑式对话”是提升学生批判性思维品质的有效手段。在小学数学教学中，教师可以引导学生在知识困惑点、整合点、联结点、发散点、易混点展开“质疑式对话”，使学生在发问、应答、补充、争辩的过程中深化对知识的理解，开展深度学习，以实现陶行知先生倡导的“教是为了不教”的目的。

关键词：深度学习   “质疑式对话”   批判性思维

“质疑”是思维的“点火石”，是开启学生思维的钥匙，而对话则是实现良好沟通、推进教学深入、促进学生深度学习的有效载体。“质疑式对话”以学生为主体、以对话为主线、以质疑为特征，重在引导学生在对话中质疑、在质疑中释疑，进而完成知识的构建，实现思维的发展。在小学数学教学中，教师要积极引导学生展开“质疑式对话”，使学生在质疑、分析、辨析的过程中实现深度学习，发展批判性思维。

一、在知识困惑点展开“质疑式对话”

数学概念的抽象性决定了学生要想获得正确的概念，必须经历一个主动的、复杂的思维过程。因此，在概念教学中，教师可以借助“质疑式对话”，为学生提供与文本交流的机会，让学生在对话中质疑，在释疑中建构概念，从而对概念的理解更加深刻。

例如，在教学“体积与容积”一课时，有学生质疑：“体积大的物体，容积就一定大吗？”针对这一质疑，笔者引导学生借助实验进行比较，让学生在比较中产生认知冲突，再通过辨析，得出结论：判断一个物体容积的大小，要看它能容纳的物体体积的大小。此时，看似学生的质疑得到了解释，但笔者顺势提出了新的质疑：“一个纸箱的外壁不断加厚，体积和容积有什么变化？如果纸箱的内壁不断加厚，体积和容积有什么变化？如果纸箱的内壁不断变薄，体积和容积又会有什么变化呢？”面对一个个充满挑战性的质疑问题，学生主动借助想象，在生生对话中逐一释疑，有学生甚至提出：“如果这个纸箱‘零厚度’时，体积和容积就一样大了。”在质疑与释疑的过程中，极限思想不知不觉渗透到学生的数学思想中，有助于发展学生的高阶思维，促进深度学习的发生。

二、在知识整合点展开“质疑式对话”

语言是思维的外壳，能有效指导思维与行为。在小学数学教学中，教师不仅要认真研读教材，还要细心揣摩教材中的提示语，领悟编者的意图，引导学生在知识的整合点展开“质疑式对话”，从而引发认知冲突，提升学生的逻辑思维能力。

例如，对“万以内的加法和减法”的运算规则是这样描述的：相同数位对齐，从个位加起。于是在进行珠心算加法教学小结时，不少学生就直接引用过来。这时有学生提出质疑：“为什么珠心算中是‘从高位算起，相同数位相加’？”有学生立即反驳道：“它们只是语序的变化，道理是一样的。”就在学生争论不休时，笔者引导学生借助计算过程，仔细揣摩，学生发现：在进行笔算时，首先要“相同数位对齐”，然后“从个位加起”，这种说法与竖式计算的思维过程是一样的。而在珠心算中，首先要找的是“高位”，然后把相同数位上的数相加，也就是“从高位算起，相同数位相加减”。表面上看只是语序发生了变化，但其实这与数学思维有很大的关系。在这样的过程中，学生在“质疑式对话”中领悟了算理，建立了正确的算理模型，发展了数学思维。

三、在知识联结点展开“质疑式对话”

数学教材将相互关联的知识点按照螺旋式上升的规律分散编排，因此，学生习得知识的过程不是点状的，而是块状的。对此，在教学时，教师要“瞻前顾后”，巧借师生之间的“质疑式对话”，帮助学生把习得的碎片化“知识点”有效串成线、结成网，整合成完善的数学知识体系。

例如，在 教学“平面图形的面积”时，笔者提出：“在小学阶段，我们首先学习的是长方形的面积计算，这是为什么呢？” 在笔者的质疑引导下，学生纷纷开始寻找各平面图形面积计算方法与长方形面积计算方法之间的关联。依托学生的原始视域，师生、生生之间展开了深度对话，形成了极具思维含量的“知识树”。在此过程中，师生之间“聚点成块”的“质疑式对话”，能促使学生在亲历知识的形成与发展过程中，有效把握知识之间的关系，进而建构出相应的知识网络。

四、在知识发散点展开“质疑式对话”

在数学课堂上，有时学生一句看似不经意的质疑，往往与深刻的见解、鲜活的知识结伴而行，能引领学生去探究知识背后的数学道理，促使学生的思维向纵深处发展。在教学中，教师要重视学生的质疑，在知识的发散点与学生展开“质疑式对话”，延伸学生的知识学习。

例如，在教学“长方体的表面积和体积的计算”时，笔者设计了这样一道题：“利用一张长40厘米、宽20厘米的长方形铁皮做一个深5厘米的无盖长方体盒子（焊接处及铁皮厚度忽略不计），求出铁盒的容积。”有学生想到在长方形的四个角剪去边长为5厘米的正方形，折成无盖长方体，容积为：（40-5×2）×（20-5×2）×5=1500（立方厘米）；还有学生在长方形的左上角和左下角各剪去两个边长为5厘米的正方形，折成无盖长方体，容积为：（40-5）×（20-5×2）×5=1750（立方厘米）。这时，有学生质疑：“这道题中出现的三个数40、20、5正好是倍数关系，是巧合吗？”一句话激起学生继续探究的欲望。在小组合作中，学生想到在长方形左边剪去两个长20厘米、宽5厘米的长方形，分别置于剩下长方形的上面和下面，此时也能折成长方体，容积为：（40-5×4）×20×5=2000（立方厘米）。学生的质疑之处往往是知识的发散点，也是学生思维的发散点，教师要抓住学生的质疑，引导学生展开“质疑式对话”与思考，从而使学生突破常规思维，发展创新思维。

五、在知识易混点展开“质疑式对话”

学生的心智、成长环境等主客观因素在一定条件下会影响学生思维的广度与深度。在课堂教学中，学生充满智慧的“质疑式对话”如同课堂的“调节剂”，能帮助学生完善思维，提升思维的判断能力。教师要抓住知识的易混点，引导学生展开“质疑式对话”，提升学生的辨析与判断能力。

例如，在教学“圆柱与圆锥体积计算”时，笔者设计了一道判断题：“圆锥的体积是与它等底等高圆柱体积的三分之一。”学生不约而同地点头说：“对。”笔者追问：“当圆锥的体积是圆柱体积的三分之一时，它们一定等底等高。”学生仍旧不假思索，脱口而出：“对。”沉默片刻后，有学生说：“不对，我的妈妈是长头发，这句话是正确的，但如果我们把它反过来说就是‘长头发的是我妈妈’，这显然是不对的。”在通俗化的生活例子中，学生领悟到，一句话能正说但不一定能反说。然后，学生在练习本上巧借画图、列举等策略，对同伴充满“智趣”的质疑进行深入的思考和分析，提升了辨析能力。

总之，现代教学论认为，学生有了问题，才会有思考和探索；有了思考和探索，才会有创新和发展。“质疑式对话”的基本历程为“生疑、质疑、释疑”，它既是促使学生形成良好认知结构的动力，也是促进学生深度学习的有效策略，更是培育学生思维的重要手段。在数学课堂上，教师可以巧借“质疑式对话”，启迪学生的智慧，发展学生的思维。

（作者单位：江苏省海安市明道小学）

本文系2020年度江苏省教育科学规划课题“‘教为不教’教学观下小学数学深度学习的实践研究”（编号：YZ—C/2020/21）的阶段性研究成果。