指向学力进阶的习作单元教学实践探究

【摘 要】 在教学时，教师要充分认识习作单元课文的教学价值，聚焦单元语文要素，通过有效的教学策略，落实教学目标，促进学生学习能力进阶，提升语文素养。

【关键词】 学力进阶 习作单元 教学实践

统编版小学语文教材六年级上册第五单元为习作策略单元，编排了两篇阅读课文和两篇习作例文，选文素材在课程知识层面有明显的螺旋式进阶层次，可以很好地促进学生习作思维、学习力的进阶和发展。

一、聚焦单元语文要素，建构统整性教学目标

1.聚焦要素，统整单元教学目标。单元语文要素是单元学习的总目标，要想把总目标落实好，就要对总目标进行整体设计，并在各课时的教学中分层落实。基于单元导语“以立意为宗，不以能文为本”确立本单元的两个语文要素：“体会文章是怎样围绕中心意思来写的。从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。”第一个语文要素是学习怎样围绕中心意思来谋篇布局，这个目标是从文章的整体层面上来要求的；第二个语文要素则是针对文章具体内容提出的，学习怎样从不同方面或选取不同事例来写。这两个语文要素最终的指向，都是为了突出表达文章的中心意思。因此，统整单元教学目标，统筹规划单元语文要素，有助于教师理清课时教学任务，并在实际教学中逐一落实。

2.分解要素，细化课时教学目标。本单元有两篇阅读课文，分别是《夏天里的成长》和《盼》。要统整单元目标，课时教学目标应随之细化。

《夏天里的成长》一课，语文要素侧重于“从不同方面来围绕中心意思写”，因此，教学时可以制定这样的目标：找出课文的中心句，说说课文是从哪些方面描写夏天里的成长的，体会课文从不同方面表达中心意思的写法。这是本课的教学重点，落实好这一目标，就可以为教学《盼》筑好基础。

《盼》一课，语文要素侧重于“选取不同事例来围绕中心意思写”，可以制定这样的教学目标：（1）梳理作者围绕“盼”写了“我”的哪些表现；（2）重点学习“盼出门”部分，体会作者为了将重要部分写具体而运用的多种描写方法；（3）通过品读关键词句，感受作者的心情变化。“我”的哪些表现，就是课文围绕“盼”字写了关于“我”的哪几件事。作者为了表现“盼”，选取了“盼变天”“盼出门”“盼雨停”三个不同事例。而“盼出门”写得最具体，是怎样写的呢？哪里写得最生动？这样写的好处是什么呢？这是在单元语文要素的观照下，基于课文具体内容提出的课时要素。这一要素的落实直接关系到本单元的习作教学。

所以，课时教学目标的细化和合理制定，一定是在单元教学目标之下的，是紧扣课时语文要素的，是关注学生学力基础的建构、发展和进阶的。

二、强化目标路径落实，设计层级性教学任务

1.设置学力节点，实现任务关联。所谓学力节点，就是将课时教学中的核心学习任务分层设置为若干子任务，这些子任务就如同在达成核心任务这个路径上的一个个知识和能力的节点。子任务的达成度直接影响到学生在课时学习中阶段性学习力的发展程度。

如，教学《夏天里的成长》一课时，可以设置这样几个学力节点：（1）作者围绕“万物生长”写了哪些事物的生长？自读课文第3、第4自然段，完成思维导图；（2）三个不同方面的事物能否删掉一个？能否调换顺序？其实，这两个学力节点就是围绕本课的核心学习任务“从不同方面来围绕中心意思写”设计的子任务，两个任务相互关联，又相对独立。

同样，在教学《盼》一课时，可以设置这样的学力节点：（1）想想课文围绕“盼穿雨衣”写了“我”的哪些事例；（2）读“盼变天”“盼出门”和“盼雨停”三个部分，找出课文中表示时间的词语，体会“我”的心情变化，并据此完成思维导图。

两节课中，第二个学力节点都是紧扣第一个学力节点来设计的。

所以，学力进阶视角下的课堂教学中，学习任务一定是紧密关联的。只有实现任务关联，才能把握知识本质，建构知识结构，促进学生深度学习，实现学生学力进阶。

2.整体推进实施，驱动任务落实。设置了学力节点，再设计出用来整体组织和推进学习活动的真实情境，学生学习的内驱力就能够被激发，学习任务才能够真正得以落实。

如，围绕《夏天里的成长》一课设置的两个学力节点，教学时，教师可指导学生通过朗读找出课文围绕“万物生长”写了哪些事物，进而发现这些事物并不是同一类的，课文中也是分段来写这些事物的，每一段写的是同一种类型的事物。经过这样的学习过程，学生就可以顺利地落实本课时的核心任务，即本单元的语文要素“从不同方面，表达中心意思”的学习任务。

同样，围绕《盼》一课设置的两个学力节点，教学时，教师可指导学生通过读课文找出为了表现“我”盼穿雨衣，课文中还写了“我”“盼变天”“盼出门”“盼雨停”这三件事情。由“盼变天”到“盼出门”再到“盼雨停”，“我”的心情起起伏伏，而能将这起伏的心情串联起来的就是课文的中心——“盼”。为了将“盼”写具体，作者在写这些事例时还综合运用了多种描写方法。学生在这个环节的学习实践中，从学方法到用方法，从学表达到进行自我独特的表达，在自学自悟和分享交流中实现感悟能力、表达能力的双重提升。在落实本课时核心学习任务的同时，再次落实了本单元的语文要素“选取不同事例，表达中心意思”的学习任务。

两篇课文的多课时教学，教师紧紧围绕单元语文要素设计每篇课文的学习任务和学力节点，进行整体规划和实施，驱动任务落实，为本单元学习的最终任务——习作，夯实了学习基础。

三、注重学习辅助支架，强化实践性的教学过程

1.搭建学习支架，实现问题真实解决。统编版小学语文教材在编排时设计了很多学习支架。从单元视角看，本单元两篇课文的语文要素就是落实“围绕中心意思写”这个习作单元总目标的学习支架。如果站在课时视角看，教师制定的课时教学目标和设置的学力节点就是落实课时教学目标的支架。教师在组织层级性教学、落实层级性任务时也可以使用支架来辅助教学，帮助学生经历知识和能力的建构过程，解决学习中的真实问题。

支架一：思维导图

学生通过绘制树形的思维导图可以清晰地从整体上认识《夏天里的成长》这篇课文，作者就是从动植物的生长、没有生命的事物的生长以及人的生长这三个不同方面围绕中心意思写的。而总分式的思维导图看似简单，却可以一目了然地表现出《盼》这篇课文的结构特点，即通过不同事例来围绕中心意思写。这也正是本单元导语中强调的“立意为宗”的体现。

支架二：任务勾连

教师还可以结合“初试身手”中的内容，设计学习支架来辅助教学。如，围绕“闲不住的奶奶”这个习作主题，教学《夏天里的成长》一课时，先让学生根据课堂上所学的方法，选择自己喜欢的思维导图形式试着理一理。到教学《盼》时，抓住这个支架进行进一步开发和利用，指导学生围绕“闲不住的奶奶”这一主题，从学习《夏天里的成长》一课时绘制的思维导图中选择一个事例，再运用上本课所学的描写方法，将事例说具体、说生动。这样，一个任务在两篇课文的学习中实现了有机勾连。由此可见，任何教学目标、教学任务、教学过程的设计和制定都是为了让学生获得解决问题的方案和能力。

2.注重任务关联，实现结果迁移运用。本单元两篇课文的教学指向，是为了落实写好习作这个主要任务。怎样才能基于两篇课文的学习，让学生调取已有经验，实现迁移运用呢？在本单元的习作教学中，可以设计这样三个教学任务：（1）回顾两篇课文的写作方法，明确习作要求；（2）速读两篇例文，学习如何使用不同方法把重要部分写具体；（3）完成“习作单”，分解写作任务，尝试写作。第一个任务是对两篇课文如何落实“围绕中心意思写”的再回顾和再总结；第二个任务是学习两篇文章如何以不同的行文风格来“围绕中心意思写”；第三个任务中“习作单”的使用，则是帮助学生在写作前对习作进行一次整体的思想和内容的建构。

写作学习的目的是什么？不只是为了写好作文，更是为了写作思维的训练。同理，语文教学的目的是什么？不只是为了让学生学好课文，学好教材，而是要站在语文素养、课程标准，甚至是学生身心成长的高度去发展学生，为学生的生命成长赋能。赋予他们良好的学科学习习惯、学科学习能力、终身学习能力和运用所学解决实际生活问题，提升他们的学习和生活质量。指向学力进阶的习作单元教学实践是基于儿童本位，指向学生学科素养、关键能力和必备品格形成的有效尝试。※

[本文系2021年江苏省中小学课程基地与学校文化建设项目“指向儿童自能的‘学力进阶’课堂建设”研究成果；2023年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“小学学力进阶课堂的建构与实施”阶段性成果，课题编号：2023JSQZ0152]

（作者单位：江苏省淮安市天津路小学）