初中寓言教学“进阶课堂”的探索与实践

【摘 要】 “进阶课堂”是以核心素养为纲的结构化教学方式，主张教学设计有深度，情境创设有高度，师生对话有温度，问题解决有坡度，作业布置有梯度，教学评价有维度，以学习方式的变革提升课堂广度、厚度、温度，对素养本位、学为中心、学科育人的教学理念和方法进行了有益的探索和实践。

【关键词】 寓言教学 进阶课堂 教学主张 学习方式

“知识本位向素养本位转变，教为中心向学为中心转变，学科教学向学科育人转变”的新时代义务教育课程理念，已成为普遍共识。我校基于西宁市“好课堂”要求，在南京“组团式”教育帮扶团队的带动下，聚焦课堂，凝练出“六度进阶，拾级而上”的教学主张，即教学设计有深度，情境创设有高度，师生对话有温度，问题解决有坡度，作业布置有梯度，教学评价有维度。

“进阶课堂”是以核心素养为纲，遴选最具有核心素养价值的学科知识内容进行结构化教学，以学习方式的变革提升课堂广度、厚度、温度的教学主张。本文现以七年级上册第六单元《寓言四则》的教学为例，试谈学校对“进阶课堂”的探索实践。

一、教学设计有深度，提高学习效度

该单元以“想象之翼、审美之趣”为人文主题，在教学中，教师要带领学生去感受文学的奇思妙想，体验虚构和想象的力量。寓言故事的想象体现在情节上，需要教师通过创意设计引导学生探究、发现。

《赫耳墨斯和雕像者》的第1自然段是“言”，第2自然段是“意”，故事的核心情节可以用一句话概括，即“赫耳墨斯问自己雕像的价格”。然而，这样的概括并不能寄寓道理。在尺幅中变化、在杯水中波澜的情节才是深刻寓意产生的关键所在。有了这样的认识，我们在设计中就可以引导学生分角色朗读故事，发现哪些地方最见讽刺意味。学生会发现，如果结尾把雕像者的回答改成“这个要便宜些，只要半个银元”，讽刺意味还不够强烈。此时，教师引导学生聚焦情节，前后比照，便可发现故事寓意的托出全在情节的突转和反差的制造：天神赫耳墨斯原以为自己的雕像的价格会远超宙斯的和赫拉的，结果却是一文不值，是白送的添头；赫耳墨斯三次发问，曲折铺垫，自视甚高，最后对应的却是自己的雕像一钱不值！

基于教师这样的设计推动，学生还进一步发现，这种摇曳生姿的大起大落不仅是优秀寓言创作的一种情节技巧，也恰恰是虚构和想象的魅力所在。从寓言的“言”和“意”，到“言”和“意”之间的关系，再到“言”之技巧，到想象和审美的境地，学生在“教”与“学”的互动中，不断进阶提升。

所以，教学设计的“深度”不是“难度”。这里的“深”，是对新课程理念的深入，即对教材文本内涵的挖掘，对课程资源的补充、延伸、拓展或重组；是对“教”与“学”关系的深省。在进行寓言教学时，教师不能止步于让学生了解不同的寓意，而要深刻研究“寓言教学该从哪里入手，怎样学，学到什么程度”等问题。让文本中的一字一词，变成一座座沟通文学、历史、社会与生活的桥梁，此之谓“深入浅出”。

二、情境创设有高度，激发探究热情

“进阶课堂”教学主张倡导情境创设有高度，即不只是引出任务，更应提供支架，帮助学生完成学习任务。例如，在学习《赫耳墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》的课堂尾声，教师创设了这样一个任务情境：

青藏彩虹文学社近期筹办微型小说创作大赛，以闯关晋级的方式决出优胜者，请你参与。

第一关：“ A 走进了教室， B 。”请根据情境，在A处填上一个人物，在B处填上一个情节或一个场景。

第二关：“ A 走进了教室， B 。 C 。”请采用突变、误会、巧合等方法，在C处再续写一个情节或一个场景，使其出人意料。

第三关：请添加必要的情节或描写，使C处意想不到的情节变得合乎情理。

第四关：请采用“添一点、减一点、改一点”的方法，使文章更有时代气息。

乍一看，此情境任务似乎与寓言学习无关，细品之，寓言中情节的突变、误会、巧合不正是微型小说情节设置的常见技巧吗？两种体裁不都是强调见微知著、以近知远吗？从寓言学习到微型小说创作，从知识到运用，从书本走向生活，这样的情境勾连，不仅激发了学生的学习热情，而且能联通不同文体，驱动学生在比较、联系中建构知识网络。如此微写作的情境任务，以单元“想象、审美”的大概念，驱动学生在生活中找寻创作灵感，增强了学习的现实意义。

所以，情境创设要有高度。这里的“高度”是指“进阶课堂”的场域要稍稍高于学生已有的认知水平，能够为学生在情境中解决问题创设思维空间、逻辑链条、任务支架。教师可以将书本知识融入生活现场，从而唤醒学生的经历体验，让其潜在的智慧得到充分开发，真正实现学以致用。

三、师生对话有温度，促成适度表达

上课是师生互动、对话、交流的过程，因此，“进阶课堂”倡导以“情”为纽带，让情感伴随认知活动，在有温度的师生对话中呼唤适度表达，促成课堂的开放和生成。

例如《赫耳墨斯和雕像者》这则寓言，没有宏大的篇幅，没有大起大落的情节，没有众多的人物，但一些细节的点染却让讽刺的效果达到极致。基于此，教师引导学生思考：“整个故事中有许多值得玩味的细节，请你试着找一找。”结果没有达到预期的效果。此时，教师从前面的教学情境中得到启发，采取比较神话和寓言的方式，边小结边引导说：“《女娲造人》通过想象，在原有故事上丰富了许多枝叶，目的是让这个古老的神话传说充满生活气息；而寓言用简短的故事讲道理，也需要想象，只是寓言的想象要留白，从而产生言有尽而意无穷的效果。”在这样的引导中，语言作为媒介，联结了学生的新识与旧知。教师相机发问：“寻找留白处，你觉得这则寓言最具想象空间的三个动词是什么？”“是赫耳墨斯的‘想’，还有他的‘问’和‘笑’。”学生答。教师追问：“那你能补写这个‘想’字背后人物的心理吗？你觉得文中还有隐性的‘想’吗？”从“细节”到“最具想象空间的三个动词”，教师在对话中始终关注学生，因材、因情、因境施教，聚焦寓言的留白艺术，以极富张力的三个动词，在课堂留白，激发思维，唤醒学生的表达欲望。

所以，“有温度的对话”不仅是语言交流上的民主、宽松、和谐的态度，还是灵活调整对话的策略和方式，激发想象与思维的热度，更是师生一起在对话的场域中和问题情境中朝着学习目标螺旋进阶的效度。

四、问题解决有坡度，观照具体学情

“进阶课堂”主张以进阶式问题解决拾级而上，逐步跃升。在问题的解决过程中，不同个体的认知水平是有差异的。因此，问题设计既要兼顾整体，由浅入深，循序渐进，还要因人而异，巧设支架，启发思路，更要善于联通内外，跨界整合，培养学生在真实情境中综合运用知识解决复杂问题的能力。

例如教学《穿井得一人》，教师可以这样设计问题：演一演，丁氏等人如何说；判一判，谣言传播谁之责；议一议，宋君缘何能止谣；说一说，现实谣言如何止。这四个问题的设置体现了由易到难的层次：角色演绎是对文意疏通的检测；“判案”活动则意在使学生能够深入体会寓言故事里包含的丰富内涵；而探究何以、如何“止谣”，则贯通古今，引导学生了解寓言在不同语境下的意义，从而更好地理解寓言的创作目的。这样的问题坡度，将知识问题化、问题层次化，观照学生的认知规律，不断激起学生深入探究的欲望。再如，在探究赫耳墨斯“想”字背后的人物心理时，学生始终停留在文字的表面。此时，教师以比较式发问为此处难点的解决提供了支架：“如果把‘想知道他在人间受到多大的尊重’改成‘想知道他在人间是否受到尊重’，读起来有什么不一样？”通过比较，学生逐渐有了思路：原来赫耳墨斯对于自己的受尊重毫不怀疑，只是想知道这种尊重大到何种程度，因而要到人间做一次验证。一个“想知道”暴露了他的动机和目的，而“多大的尊重”将其内心的自视甚高渲染到极致，一个自负者的形象跃然纸上。

所以，问题解决的坡度，不只是问题设计的分阶、分级，还是在充分观照学情的基础上，对处在不同梯度的学生充分引导、铺设支架。

五、作业布置有梯度，提升学业质量

“双减”政策中明确指出要“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能……系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。鼓励布置分层、弹性和个性化作业”。作业作为学习不可或缺的一环，应立足素养本位，以有意义、有挑战性的高阶学习任务培养学生的综合能力。

例如，学习《寓言四则》第一课时后，教师布置这样一项作业：通过这节课的学习，你对寓言这种文体有了哪些新的认识？根据第一课时的学习活动，学生不难得出：寓言通过故事讲道理；寓意不是单一的，可从不同角度提炼；细节、情节的变化可以改变寓意。第一课时的作业是基于寓言文体特点设计的，是对课堂教学的延展，是与课后学习、考试评价的联动。第二课时后，教师继续布置：想象一个蚊子不被吃掉的奇迹情节，给寓言安排一个与课文不同的结局，重新拟写寓意。这就在学生既有认知的基础上再进一层，由浅入深，是认识寓言文体之后的实践创作，是“做中学”“用中学”“创中学”。如此设计，不仅能让学生对所学知识进行有效的复习和巩固，而且在训练中开发了学生的思维和想象力。这一作业设计不仅契合单元的人文主题，也符合学生的认知规律。

在素养本位前提下，作业设计不仅要尊重学生身心发展的规律，还要兼顾个体差异，因时、因事、因人而异，鼓励个性化和独创的作业。如此三者结合，布置有梯度的作业，才能保证学生学足、学好，提升自身学业的质量。

六、教学评价有维度，加大变革力度

教学评价可以看作是课堂教学的延展和最后一环，必须从学生的素养目标出发。需要指出的是，核心素养具有整体性、情境性和反思性的特征，即核心素养是在特定情境下应用所学知识解决真实问题的综合表现。因此，“进阶课堂”倡导教学评价有维度，主张在素养导向下设计多维的评价角度去衡量通向素养达成之路径，反对以单一的或一成不变的维度去评价课堂教学，主要关注师生在目标设定、知识建构、思维梯度、情境深度、参与程度、目标效度等方面的表现。

从本单元来看，感受文学的奇思妙想，调动、培养想象力，换一种眼光去看世界，是本单元的目标主题。在这条主线之下，教学评价应关注识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面与六个语文学习任务群的有机联系。例如《寓言四则》的教学评价可以从以下几个维度展开，通过快速阅读、比较阅读，感受虚构与想象的妙用，多角度解读寓意；读思结合，引譬连类，形成类比思维；举一反三，独立思考，观照身边的现实世界；文体改写，激发好奇心，提高创新能力。这些都是单元主题下评价的重要维度。唯有如此，才能突出素养导向下学科评价的整体性，避免单向度、单方面的线性评价。

当然，评价的整体性并非要求面面俱到，教师要基于学科特点、单元目标、章节内容及班级学情进行动态调整。除了内容层面的考量之外，教师还要统筹考虑评价方式的多样性，抓住关键，突出重点，体现评价的综合效应。总而言之，强调教学评价的维度是为了将评价活动贯穿于课堂教学的全过程，从而更为客观、全面地记录、发现学科课堂的特点和问题，及时提出针对性的指导意见，不断加大素养立意下学科课堂的变革力度。※

（作者单位： 青海省西宁市青藏铁路花园学校）