线上线下融合，构建教学评一体化的习作教学新样态

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”） 提出了教学评一体化的教学实施建议。习作教学评一体化是指在作文学习过程中，核心素养导向下的教师的教、学生的学以及对学生的学的评价，三位一体，始终以目标为核心，用评价优化教与学，在循环互动中不断进阶，螺旋式落实学生核心素养的培养。本文以六年级上册第二单元习作“多彩的活动”为例，阐释如何通过线上线下融合，构建教学评一体化的习作教学新样态。

一、数据赋能，确定精准目标

江苏省义务教育学业质量监测相关数据显示：“习作均分前十和末十地区的教师，在精批细改习作方面并无明显差异。”[1]通过调查、分析，倪鸣老师发现，教师同样认真批改习作，学生成绩却有巨大差异的主要原因在于：从学生角度来说，他们很少经历反复修改这一语言实践过程，缺失反思与推敲意识，无法形成自我评改能力；从教师角度来说，他们无法准确把握学情、定位教学目标，导致指导和评改缺乏针对性。由此可见，精准的目标是教学评一体化的前提和灵魂。

确定教学目标需要依据课标、教材、学情，其中学情的精准把握是难点。相较于以往教师凭借教学经验来判定学情的传统办法，线上线下融合，则是精准确定习作教学目标的新途径。

以习作“多彩的活动”的目标确定过程为例，通过比对新课标中不同学段的课程目标和学业质量描述，我们可以清晰把握第三学段习作教学目标：懂得写作是为了自我表达和与人交流。乐于表达自己独特的感受，能用多种媒介方式表达交流；内容具体，感情真实，分段表述，语句通顺，标点使用正确，书写规范、整洁，习作有一定速度；主动自我修改习作并与他人交换修改。我们还要关注单元语文要素与课文的关系，这个单元的语文要素之一是“尝试运用点面结合的写法记一次活动”，单元选编的课文《狼牙山五壮士》《开国大典》都运用了点面结合的方法描写大场面，为单元习作提供了经典范例。

把握学段目标、解读教材习作要求，教师可以明确习作教与学的共性目标，但要想明确个体标准，教师还需要对每一位学生的习作进行分析，进而形成针对性强、充满人文关怀的教学目标，支持每一位学生的学习成长。笔者借助线上教学平台对同步习作进行了分析，发现了有利于学生学习借鉴的同龄人范文以及共性问题，再通过对本班学生在四年级时写的“记一次游戏”的作文档案进行分析，笔者发现学生普遍缺少留心观察人物细节、体会内心、认真修改的习惯，也明确了每一位学生需要帮扶的困难点。

依据课标、教材、学情，可以精准地确定本次习作教学目标为：（1）引导学生能完整、有序地写清楚活动过程，迁移运用点面结合的方法描写活动场面，把印象深刻的地方写具体；（2）引导学生把自己在活动中的体会清楚地写下来，乐于表达自己独特的感受；（3）引导学生乐于分享自己的习作和领悟的写作方法；（4）引导学生根据大家的建议，运用修改符号修改自己的习作，大方得体地表达自己的观点。

二、目标导学，优化学习路径

目标导向下紧密关联、循序渐进的结构化教学活动是教学评一体化的保障。

1.创设真实而有意义的任务情境。笔者依“标”据“本”，创设了真实、有意义而又富有情趣的学习情境：“在即将毕业之际，全班合编活动集锦《童年时光里那些记忆犹新的活动》，每一个人用美好的文字，配上合适的照片、视频，做成‘美篇’，给自己的童年和母校留下一份珍贵的礼物。”这个学习情境，凸显了语文学习的实践性，将“要我写”的外在任务变成“我要写”的内在需求，激发了学生的写作兴趣。

2.开展层层进阶的任务活动。学习进阶的核心是设置在目标引导下的结构化“台阶”。因此，笔者围绕目标与情境，依次设计并开展了“撷取美好回忆—撰写七彩活动—循环评改进阶” 三项进阶任务。

根据任务一“撷取美好回忆”的学习内容，组织了三个学习活动。第一个学习活动是让学生在课前搜集小学阶段亲历过的校内外活动照片、视频，回忆并选择出自己印象最深的一次活动。学生先自主学习习作智能教学平台上的同步微课，从教材、其他书籍或习作智能教学平台上选取自己最欣赏的同主题范文，为在课堂上分享如何写好活动做准备。教师与学生共同研制课前学习单内容，把学习目标转化为学习单上的“八个自问”：如“我参加过哪些校内外集体活动？我印象最深的是哪一次活动？我能清楚地回忆出活动的整个过程吗？活动中令我印象最深的场面，我能清晰地描述出来吗？当时引起我注意的是哪些人的哪些特别的表现？我当时的表现和活动体会是什么？学了微课和看了范文后，我学习了哪些描写活动的方法？我还有哪些感到困惑的地方？”等等。学生不断回忆、追问，具化思维过程，对感觉、知觉重组和加工，唤醒表象，能顺利地选择出印象最深的一次活动，再依据以往的学习经验、微课与范文，初步总结出写作方法，并提出困惑。这个学习活动不仅给了学生自主学习的权利，还通过提供学习单这一自学自评支持工具，自然而然地帮助学生理解了学习目标，并紧紧围绕此目标开展自主学习活动，也为教师下一步教学提供方向。

在此基础上，教师进行第二个学习活动：在课堂上举办“小先生讲坛”，学生以范文为例，讲清楚如何写好活动。学生先进行小组交流，再全班分享。教师以本单元阅读课文、习作智能教学平台的微课和优秀范文为学习支架，引导学生发散思维，激活已有经验，生成新经验，领悟“点面结合”的写作方法，初步构建写活动作文的“知识树”。

在学生为解决问题做好准备后，教师应进行第三个学习活动：学生回忆自己印象最深的一次活动，拟定提纲，全班交流后，个人修改提纲，最后小组合作评价、完善提纲。教师在学生自拟提纲前，提供思维导图工具，助力学生理清思维。在学生自拟提纲时，教师应对不会选材、不会构思、不会取舍的学生，教师应及时当面辅导，用儿童易于接受的方式——借助活动照片或视频，运用追问策略，帮助他们打破心理定式，正确理解“多彩”的内涵，深化其对习作要求的理解，把印象深刻的活动过程说清楚。在全班分享提纲时，教师应重点对写同一次活动的提纲进行细品、比对，启发学生对标分析、评价和创造，促进他们问题求解能力、决策能力和批判性思维能力等高阶思维能力的生成。

在学生完成“选材、悟法、明确写作思路”这三项写作准备后，教师可启动任务二“撰写七彩活动”。学生当堂完成习作，写完后用语音录入或手机拍照等方式，上传到习作智能教学平台。教师引导学生在写作前，依据教材要求、学习目标和学习单的提示，共拟习作评价标准，再根据标准当堂速写。教师现场观察学生写作时的关键表现，如写作内容、写作速度、书写规范度等，重点关照后进生，分析其写作速度慢的原因，从而发现每一个学生的写作态度、优点、难点、思考问题的方式，并及时优化教学，给予“对症”的学习支持。

在完成上述两项任务的基础上，笔者设计了以学生为主体的任务三“循环评改进阶”。学生先进行自我修改，再参与全班作品展评、分组评改，然后总结反思，再次自我完善习作。教师发挥线上线下不同优势，将二者有机融合，帮助每一位学生在不同的评改实践活动中逐步学会迁移运用“点面结合”等写作方法，并帮助其树立写作自信心，增强修改动力，感受表达的快乐，从而促使学生的习作水平、态度、自主能力、责任意识在循环评改中不断进阶。

从上述这个结构化的教学活动中，我们可以清晰地看到目标达成的过程是一个解决问题的动态过程。情境、任务、活动，都是紧紧围绕核心目标而设计，具有内在逻辑性。教学内容融入真实的情境中，目标导向下的任务和活动不仅具有挑战性、驱动性和趣味性，还紧扣教学内容和教学重难点。教师借助线上线下不同优势，鼓励学生开展多形式的自主探究和合作学习，突出“联结、生成、迁移”三大思维进阶方式。每一个环节都能够激发学生内在学习动机，融合旧知和新识，贯通已有经验和新经验，促进迁移运用和创造。在不断实践的过程中，学生体验了“进阶”的历程，提高了思维能力和解决问题的能力，形成了好习惯、好态度，提升综合素养。

三、评价促学，实现素养目标

评价是教学评一体化的关键。[2]评价有四个关键环节：首先，教师需要根据目标设计一系列有针对性的、多形式的学习评价标准；其次，教师要关注学生的学习过程，以学习的形成性评价引领学习过程，并在学习过程中运用多种方法收集学生素养发展、达成学习目标的证据，恰当利用现代信息技术促进评价方式的变革；再次，教师应根据关键性依据评估目标达成情况；最后，教师应修订个体和集体学习内容，调整教学策略，优化教学过程。教学评三位一体，循环反复，螺旋式上升，促进学生素养不断发展。

1.逆向设计，对应目标。逆向设计[3]就是依据目标进行评价设计，有利于用评价为教与学全程导航，发现评估素养目标达成度的实证依据，促进教与学的不断改进，从而更好地促进素养目标达成。在“多彩的活动”习作教学中，与传统习作教学“学后终评”不同，笔者先通过对以往学生活动类作文的评价，助力教学目标的精准定位，然后依据教学目标，笔者设计了与此相对应的评价标准，譬如，对应第一个教学目标，设计了以下评价标准：（1）能搜集亲历的校内外活动的照片、视频，从众多活动中选择自己印象最深的一次活动写下来；（2）通过向书本、微课和身边的小老师取经，列提纲等方式，能完整、有序地写清楚活动过程；（3）能把印象深刻的活动场面写具体，能写出人物在活动中的语言、动作、神态等外部表现的细节。

同样，笔者在设计“学会选材、联结悟法、理清思路、迁移成文、评改进阶”等学习活动前，都设计了对应学习目标的评价标准。如针对任务一“撷取美好回忆”中的第二个学习活动目标“讲清楚如何写好活动”，设计了“小先生写作方法分享评价表” （具体见表1）。虽然设计的学习评价标准样态不同，使用时机不尽相同，有的贯穿始终，嵌入全程，有的针对某一学习活动，但都是以目标为导向，将相关形成性评价与每一个学习活动紧密融合，使之成为学生自主学习的“检测仪”和“推进器”，也及时、连续性地为教学提供反馈信息，不断促进教师优化教学。

2.全程嵌入，辅导前置。将评价嵌入学教全程，凸显“共域”“融合”“互动”三种特质，既关注整体，也关注“这一个”，为课内当堂分层教学、个别辅导提供依据。与每个学习活动紧密相随的表现性评价，能让教师在教学过程中发现不同学生在面对不同学习挑战时的特点与问题，及时给予帮扶。如笔者通过习作智能教学平台中对学生以往所写的游戏活动的评价，教师可以清楚地看到有五位学生忽略对整体场景、氛围的描写。基于这些评价数据反映出来的学情，笔者改进教学环节，增设游戏活动，并在活动中特别注意指导这五位学生观察整体场面。在讨论环节，笔者专门设计了这几位同学“口头描述整体场景及氛围并互相补充”的环节。在他们描述不出来的时候，笔者播放录像，定格画面，引导他们回忆当时的场景以及自己内心的情感、体会，同时选用更贴近他们的同龄人的范文进行启发。最后，笔者分层要求，让学生自由选择，可以写刚刚经历的活动，也可以迁移运用所学方法，写出自己印象深刻的其他校内外活动，鼓励学生寻找独属于自己的新鲜素材。在评改环节，教师进行跟踪评价、面批指导，并通过习作智能教学平台推送有针对性的辅导微课，帮助学生反复学习、助力学生修改习作。评改后，相较以往习作成绩，学生习作的优秀率大幅提升，且占比最高。

3.工具助评，自我监控。新课标强调“科学选择评价方式，合理使用评价工具”“帮助学生……学会自我反思和自我管理”。约翰·杜威认为：“传统教育的最大瑕疵就是，它未能在学生学习目的构建过程中得到学生的积极配合。”因此，教师应注重让学生经历研讨评价量表的过程。师生共研具体的、可检测的“多彩的活动”习作评价量表（具体见表2），其不仅具有测评作用，还发挥着优化、整理、联结学习内容的重要作用，为学生写作和写后自评、互评导航，提升了学生自我监控、自我管理、自我调整的能力，促进了学生学习责任感的形成。