“探究世界”主题下小学语文跨界学习策略初探

摘  要：“探究世界”主题下小学语文的跨界学习，往往与科学学科有密切的关系，能够打通学科知识边界，丰富文本素材;打通学科思维边界，丰富学习方式;打通学科课堂边界，丰富学科资源;打通课堂时空边界，丰富语文实践体验。语文教师通过这几种策略，将语文、科学两者的边界资源引为己用，能够丰富学科资源，提升学生的学科核心素养。

关键词：跨界学习;小学语文;核心素养

在小学语文的跨界学习中，以何种方式围绕主题进行多学科的资源融合开展语文学习、探究活动，这是一个非常值得探讨研究的问题。跨哪一种学科之界，这与开展学习的主题密切相关。如“探究世界”主题往往离不开对大自然、世界的探索，需要有强烈的好奇心、求知欲，需要有探究的思维方式，这就与科学学科有了密切的联系。本研究以部编版三年级语文教材为例，以语文学习为本位，探索“探究世界”主题下小学语文跨界学习策略。

一、打通学科知识边界，丰富文本素材

世界上有很多的已知、未知，正是其中的“未知”，才让人们有更多探索世界的渴求。在语文学科中，基于教材文本的学习，往往是一些已知内容的陈述，把“世界是什么”以文字的形式陈列在学生面前，有时缺少了一些探究的兴味。教师如果打通学科知识的边界，将科学课本中的一些知识引入课堂，便能极大丰富文本的素材。

以语文三年级上册第六单元《富饶的西沙群岛》为例。选编这篇课文的意图，一是让学生了解我国南海水域的广阔与富饶，感受西沙海岛风光的美丽;二是学习课文里的优美语言，积累好词佳句。课文的第2～5自然段，按海面、海底、海滩和海岛的顺序，具体介绍了西沙群岛的风光和物产。而科学三年级上册第四单元正是“地球上的水资源”，其中第14课《海洋》介绍了海洋被称为人类的资源宝库，蕴藏着丰富的生物资源。科学课本第41页的海洋生物资源图、《科学学生活动手册》第12页的搜集海洋动植物信息表，都可以成为丰富文本学习的资源。

在教授了《富饶的西沙群岛》第3～5自然段后，教师可以展示“海洋生物资源图”，让学生观察发现：海底除了珊瑚、海参、大龙虾和鱼外，还有哪些动植物，海岸边又有哪些动植物，让学生感受到海洋生物资源的丰富，进一步体会西沙群岛的“富饶”。接着，学生以小组为单位交流课前搜集到的海洋动植物信息表，对海洋、海岸边的动植物有了更多了解。小组学习交流后，教师再次展示课文第3～4自然段的文本，师生小结，梳理作者是如何使用比喻、拟人、排比等写法写出西沙群岛“物产丰富”的。最后，教师引导学生在查找资源的基础上，运用课文里学到的写法，选择一种海岸边或是海洋里的动植物，模仿课文段落写一写。

学科知识里往往隐含丰富的学习资源，这些都可以成为丰富文本内容的素材。如上述案例中，教师利用科学课本的资源图，跳出文本，让学生了解到西沙群岛的海洋资源还有很多，不止课本介绍的这些。将搜集信息表与小练笔结合，同时查找图片，可以让学生对这些海洋动植物的外观有进一步了解。也可搜集其生存本领的资料，让学生多角度地了解到海洋动植物的生存习性、生存环境等，丰富了小练笔的写作素材。

二、打通学科思维边界，丰富学习方式

每门学科有自身的思维方式和表达方式。不同学科的研究对象与方法不同，其知识表达的方式亦不相同。数学、物理和化学中的符号、概念、公式和方程式，文科的写作，文学作品中的小说、散文、诗歌和戏剧表达方式，音乐中的音符、乐谱，科学的实验设计与操作等，都是一些学科特有的表达方式。表达方式不同，学科思维方式也不同。语文活动是以语言为核心的活动，听、说、读、写是基本形式。跨界学习情境下，教师打破学科思维边界，融入其他学科思维，可以丰富语文教学方式。

以三年级下册第一单元习作主题“我的植物朋友”为例。这一单元是引导学生借助记录卡，写一写自己的“植物朋友”。教师教授时，主要通过以下几种方式引导学生进行习作学习：其一，学生借助记录卡，了解植物的名称、样子、颜色和气味，再查找相关资料了解其他信息;其二，教师指导学生采用“看一看、摸一摸、闻一闻”的观察方法对植物进行有条理的观察;其三，教师结合本单元课文《荷花》，引导学生学习朱自清描写荷花的写法，举一反三，用于单元习作。这是常见的习作指导方法，但如果教师打破学科思维边界，融入科学思维方式，会让这个习作有新的生命力。

在科学三年级下册第二单元“植物与环境”中，《沙漠中的植物》一课里有这样的活动设计：1. 观察仙人掌的表面和刺，找出它的茎和叶。2. 用勺子挤压仙人掌的茎，发现茎里藏着水分。3. 做模拟实验，探究仙人掌储水的秘密。用三张纸巾充分浸湿，一张平铺，一张卷起来，一张卷起来后用蜡纸包住，都放在窗台前的塑料布上。4. 一小时后观察三张纸巾的干湿程度。在这个模拟实验中，平铺纸张模拟的是宽大的叶子，卷起来的纸张模拟的是针状叶，蜡纸模拟的是茎表面的不透水覆盖层。通过实验，学生发现仙人掌储水的秘密是叶缩成针状，茎表面有不透水的覆盖层。

与语文习作指导中的“看一看，摸一摸”等观察方法不同，教师在科学课上采用动手实践的方式，让学生不是仅停留在观察仙人掌外表有突起的小刺上，而是对“仙人掌茎含有水分”有更深入的了解。在进一步了解仙人掌这些“小刺”的作用时，语文学科可能更多采用查找网络资料或提供视频资料的方法，让学生直接或间接地学习，但科学学科则是通过模拟实验引导学生了解仙人掌上的蜡质层：既减少了水分的蒸发，又很好地储存了水分。如果在“我的植物朋友”习作教学中，教师引入这样动手实践、模拟实验的学习方法，既能调动学生的积极性，也能丰富观察植物的方法，让学生通过了解仙人掌茎叶的作用，感受仙人掌所代表的“坚强不屈”的品质精神。

三、打通学科课堂边界，丰富学科资源

只要用心观察，不难发现，在“探究世界”主题下，有很多科学课本里的资源是可以用于丰富语文课堂资源的。

三年级下册第四单元习作“我做了一项小实验”就是非常典型的例子。教师指导学生借助图表整理实验的主要信息，如实验名称、实验准备、实验过程和实验结果，并引导学生利用“先……接着……然后……最后”这样的句式，写清楚实验的经过。一些有心的教师会在课堂上进行操作实验，让学生边观察边记录实验时的心情。实际教学中，教师会发现这次的习作并不好指导，原因有如下几个方面：其一，选择一个合适的实验进行指导演示并不简单。如果选择的实验步骤过于烦琐，最后写作时无疑会增加部分学生的困难。如果过于简单，一两个步骤就可以完成，那么实验经过就无法写得具体。如果选择的实验结果一目了然，则缺少中间过程的探究性，学生在习作中写到的“自己做实验时的心情、有趣的发现”也会泛泛而谈。其二，场地及时间受限。虽然这单元的习作是“我做了一项小实验”，但课堂重心还是习作指导而非科学实验，这项实验是写作素材，是这节课的重点体验项目，教师不可能将大部分时间放在实验指导上，且教室里也无法提供给所有学生实验器材。更多的情况下，教师往往采用示范实验的方式，即教师自己做实验，让学生观察、记录实验的过程及心情，从这两方面进行指导。但这样一来，学生就会缺少动手操作的体验，对实验的具体过程只停留在观察层面，写起实验过程来自然无法具体到细节上。同时学生也缺少边做边思考的体验，写到“做实验的心情”时，常常只停留在表面，如“做成了实验，很开心”等，缺少好奇、探究的感受。

这两个原因归根到底都是教师受学科知识的限制。身为语文教师，对科学实验的设计了解并不多，如何选择一个合适的实验是一个大难题。同时对实验操作，语文教师也仅一知半解，在何处引入学生探究性设问，并不好把控。如果此时语文课堂能与科学课堂相融合，得到科学教师的支持，这个问题就容易解决了。

第一，语文教师与科学教师可以交流习作的教学目标与初步设计，请科学教师根据需求设计一个科学实验。第二，语文、科学教师共同设计一份适合的实验记录表格，除了实验的步骤外，还要侧重在实验中记录下学生自己的推测。第三，科学教师在上课时，语文教师要亲临课堂，用视频的方式记录学生操作实验的过程，用图片定格学生发现实验结论时的表情，这些都会成为语文习作的课堂资源。第四，在科学课结束后进行语文习作指导课，这是为了在学生印象最深刻时进行习作指导，事半功倍。语文教师在进行习作指导时，需重点引用科学课堂中教师记录下的视频、图片资源，让学生以文字的方式梳理实验过程，结合之前的实验记录，回顾实验中自己的推测与发现结论时的心情。当打通语文与科学的课堂边界，发现语文与科学的神奇融合。如三年级下册科学第一单元“植物的一生”，科学教师可以让学生用观察日记的方式记录下自己栽种植物的生长过程，语文教师可以进行学生观察日记写作的指导与点评，将两者融合，形成更丰富的学科资源。

四、打通课堂时空边界，丰富语文实践体验

场馆式的学习可以使参观者以非正式学习的方式获取知识，提高技能并改变态度，具有鲜明的情境性、自主选择性、主动探究性以及学习结果的多元性等特点，对学生的全面发展具有重要意义。博物馆、科技馆都是场馆式学习的最佳地点。

以三年级上册第三单元课文《在牛肚子里旅行》为例。这篇课文借助童话形式告诉学生牛消化反刍的科学知识，课文的选材决定了这是一个很好的跨界学习融合点。令人惊喜的是，科学三年级上册第五单元正是“人的呼吸和消化”，其中第18课“食物的旅行”与“在牛肚子里旅行”有共通之处。厦门科技馆有一个“人类生命奥秘”的主题馆，馆里有一个模拟消化道的体验，学生可以从“人”的大嘴巴里进入，体验一番食物的消化过程。《在牛肚子里旅行》所在的单元习作主题正是“我来编童话”，教师可以围绕“食物的旅行”这个主题，将语文、科学学科知识与场馆式学习、沉浸式学习相结合，迸发出美妙的火花。第一，语文课堂上，学生通过文本的学习、理解，描绘出蟋蟀在牛肚子里的“旅行图”，初步了解牛消化反刍的科学知识，同时对创编童话“食物的旅行”进行铺垫。第二，科学课堂上，学生模仿牛肚子里的“旅行图”，在人体轮廓图上画出食物在人体内的“旅行图”。科学教师指导学生认识人体的消化器官，了解食物的消化过程。第三，学生利用周末到厦门科技馆里进行“大嘴巴”模拟消化道的体验，借助模拟消化道的学习环境，通过高度参与的互动，对食物旅行有了更直观的了解。第四，回到语文课堂，学生自发小结食物的“旅行路线图”，交流食物消化的过程及特点。教师引入童话情境，带着学生化身“小米粒”，开启“米粒的旅行”奇幻之旅。在创编童话的过程中，学生可以结合在厦门科技馆的“大嘴巴”体验，回顾不同消化器官的功能及特点，让真实与想象相互交织。

这样的教学方式，跨学科之界，跨教材之界，跨教室之界，跨时间之界。跨学科之界，让学生通过学科融合、学科“串门”的方式，跨越学科界限，进入无边界的学习。跨教材之界，教师灵活根据课程自身需求重组包括教材在内的一系列资源，通过贯通、建构、增补和赋境等处理，帮助学生建构属于自己的认知世界。跨教室之界，学生尝试跨越教室的藩篱，把整个世界变成教室，在真实的世界中实践、探究，内化知识，张扬个性，让学习自然而然地发生。跨时间之界，教师将课程活动适当延长，活跃课程，把时间留给学生的体验，把精华浓缩于课堂。

五、结语

跨界学习是基于边界资源的一种学习方式。跨界意味着突破原有最近发展区的边界，进入“陌生”的发展领域，学习内容发生了根本性逆转，这也将导致学习方式的变化。但在跨界学习的同时，教师要认清：跨界学习，不是单纯为跨界而学习，而是通过跨界学习这丰富自身的学科资源，提升学生的学科核心素养。

参考文献：

[1] 张悦颖，夏雪梅. 跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M]. 北京：教育科学出版社，2021.

[2] 段立群. 跨学科课程的20个创意设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，2019.

[3] 严晨瑜. 小学语文跨学科作业质量提升的实践研究[J]. 考试周刊，2024（18）：37-40.

（责任编辑：淳  洁）