基于高中生英语思维品质培养的问题链思维模式探究

《普通高中英语课程标准》指出，英语学科核心素养目标中，思维品质的提升是英语阅读教学的高阶目标。王蔷教授提出，在英语学科中也应培养学生的思维能力及思维品质。当前高考英语试题趋向于围绕文本挖掘其背后的情感态度、人物特征、写作手法、主题目的、细节分析等问题的设计，学会思维便成为学习的最高境界。由此可见，在英语教学中不断培养并提升学生的思维品质具有极其重要的意义。

一、高中英语课堂教学中问题设计的现状

高中英语课堂教学中，问题的设计是突破各种教学任务的关键，更是培养学生思维品质的关键。而从目前的英语课堂教学来看，很多教师存在问题设计不当的情况，如问题之间缺乏必要的关联性、问题缺乏层次性等，相关问题设计无法达到一定的思维深度，以至于无法培育出具备核心素养、能自如应对社会变化的人。因此，发展学生思维能力、对信息的分辨处理能力及自我意义的建构能力的教学是对当前课堂浅教、浅学现状的有力反抗。基于此，教师要努力改变课堂提问时存在的无层次、无系统现状，紧密结合英语学科课程标准的要求和学生学习实际情况，探究出一种行之有效的课堂提问模式，引导学生的理解由浅入深、思维由低阶向高阶发展，从而改善课堂教学效果，促进学生思维品质的有效提升。

二、问题链思维模式的培养方式

国内较早提出“问题链”概念的是李兴中教授。他认为相互关联的、完整的问题链能够更有效地引导学生思维深入，提升教学效果。在高中英语阅读课堂教学中，“问题链”指的是围绕相关话题将文本材料转化为一连串螺旋式问题，从易到难，既有联系又指向思维品质，形成引领学生深入思考的支点或主线。因此，“问题链”在英语阅读课中的设计和实施无疑是培养学生思维品质的强有力手段。

笔者经过对高中英语阅读课中写人叙事类文本的深入分析，并结合教学实际多次进行实践和反思，初步探索出一种行之有效的提问模式，即“三阶六环问题链”动态模式。所谓“三阶”，即：思维认知层次中的低阶思维、中阶思维和高阶思维三个阶段。而“六环”则是指阅读课堂实施过程中的六个递增环节：话题导入，激活已知；整体感知，把握脉络；理清细节，建构图式；深入语篇，体悟内涵；读后写作，深度思考；超越语篇，迁移创新。动态指的是根据文本内容、形式和主题的不同而产生的顺序更改或各环节之间的交互作用形成的变化发展情况。

以外研版必修三“Unit2 The Well that Changed the World ”的教学为例，详述写人叙事类文本阅读课“三阶六环问题链”动态模式的有效尝试与收获。

本节课以一幅世界水资源短缺的地图为导入开启了第一环“话题导入，激活已知”的建构，先引导学生解图析图读懂图表信息，再以环环相扣的问题链引发学生思考“从图中得出了什么结论？”“什么原因造成了这样的现象？”“人类该如何解决？”等问题，在学生提出各种各样的解决办法激活其已知之后，让他们思考“最有效的解决办法是什么？”“哪些人可以致力于这样的事业？”“我们作为一个独立的个体能发挥作用吗？”一步一步带领学生走进本文的主人公Rayon，并引导学生“Do you want to know more about the boy and the well？Let’s explore togeth！”，以此激发学生的好奇心、求知欲和阅读兴趣。

在“整体感知，把握脉络”的第二环节中，教师先与全体学生一起观察文本图片，讨论图片中的人物并做出大胆猜测，再结合标题进行文本信息预测及合理的推断。之后通过skimming和scanning引导学生获取who、when、where、what、why、how相关的语篇信息。同时，对文本基本信息进行有效梳理，如文章的体裁、记叙文的六要素、分为几部分等，让学生掌握故事基本信息，做到心中有数，又能对文本的体裁与结构有宏观认知。至此，第一阶的低阶思维认知获取新知的任务顺利完成，由话题进入了文本，基于语篇进行了初步的学习与理解，也可称为read the lines。

第二阶的中阶思维认知内化巩固部分由第三环与第四环组成。第三环“理清细节，建构图式”从故事的发展到结局步步为营，从开端“瑞恩为什么会想到帮忙解决非洲水短缺问题？”“他最初的目标是什么？实现了吗？为什么？”“他是什么样的感受？”到“他决定放弃了吗？”“下一个计划是什么？实现了吗？”“他得到什么样的回应？”“到乌干达之后他看到了什么？感受如何？”再到结局“他的故事就此终结了吗？”“接下来发生了什么？他如何做到的？”“故事最终的结局是什么？”循序渐进的提问让学生一步步深入文本背景信息把握细节，建构了完整的情节图式，而细节的有效把握也为深层剖析文本奠定了良好基础。

第四环“深入语篇，体悟内涵”是对第一、二环的升华，要分析文本的语篇结构和修辞手法，即作者是如何写的（how）。每个环节结束要引领学生分析人物品质，建构文章第二条线索——情感线，探析文章对比修辞的应用，培养学生进行自我意义的建构能力。此外，要欣赏和评价作者的观点和写作表现形式，即你认为怎么样（what）。如：“文章的标题真正意味着什么？”“作者对瑞恩是什么观点和态度？”同时要理解和推断作者的写作意图和观点态度，即作者为什么写（why），单元主题由此突显。第二阶由文本细节到现象探析，由情节建构到情感认同完美达到了由低阶到中阶的自然过渡并延伸至高阶思维的启发与引领，也可称为read between the lines。

第三阶的高阶思维认知素养形成部分既有进行读后写作有效输出的延伸，又有对主题意义的深度思考与超越语篇的迁移创新。在这篇文本中，为了实现读写结合，教师将第五环与第六环进行了有效置换与融合，体现了本模式的动态性。第五环在学生熟练复述文章大意的前提下，引领学生深入思考个人意义与价值的体现形式，再通过欣赏视频、集体宣誓形式让学生形成统一认知“Get involved in vol‐unteers！Rose presented，smell remained！”。第六环读后的迁移和运用，即表达性技能，要求运用所学进行创作并解决生活中的实际问题。教师鼓励学生模仿本文标题、写作手法和修辞手法分享身边的小人物故事进行再创作“The __ that Changed the ___”。第三阶的拓展延伸、迁移创新达到了培养高阶思维的目的，也可称为read beyond the lines！

本节内容教学过程在“问题链”的导向下一气呵成：图片引入、激发兴趣、分析体裁、明确要素、信息梳理、细节掌握、探究品质、延伸价值，整个设计遵循“学习理解—应用实践—迁移创新”三个层面的活动。教师通过设计环环相扣、逐层递进的“三阶六环”问题链，驱动学生逐步从“基于语篇”到“深入语篇”，再到“超越语篇”的三个阶段，不断探究，实现学生思维从“低阶”到“中阶”，再到“高阶”的提升，提高了英语深度阅读教学的多样性和有效性，激发了学生的阅读兴趣，不仅有利于学生阅读能力、语言能力的发展，而且有利于促进学生思维方面的逻辑性、批判性和创新性，进而促进学生思维品质的提升和学科核心素养的发展。

学生学思并重，以思促学、以学促思，方能使英语教学有效进行，因此本研究对现实中英语阅读教学也具有不可忽视的意义。而“三阶六环问题链”的研究无疑可以让提问更加有的放矢，从系统的一体化的预设性问题设计到课堂上生成性问题诞生再到延伸性问题的探究，由浅入深、层层深入、步步推进引导学生阅读文本，学生的思维才会更加活跃、逐步提升，这样的课堂教学才更加有效。

（作者单位：山西省介休市第十中学校）

（责任编辑 刘源）