高中历史教学的“定法”与“不定法”*

【摘 要】同课异构时，从高中历史教学的共性中可归纳出高中历史教学的“定法”。从不同的学情、教情出发，可以创设不同的教学思路、教学模式，从而提炼高中历史教学的“不定法”，共同探讨学生学科核心素养的培养路径。

【关键词】高中历史；同课异构；系统性思维；学生活动；教学设计

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）15-0064-03

【作者简介】郭俐，南京市中华中学（南京，210019）教师，高级教师。

同课异构的形式可以为广大教师构建交流学习、共同成长的平台。在同课异构中，我们发现历史教学有其“定法”与“不定法”，“定法”指的是每一节课都应在三个方面做好文章，即教学立意、系统性思维、学生活动；“不定法”则是教师基于教材的丰富性，在教学中设计了不同的思路和做法。下面笔者将以一节同课异构的公开课《中华文化的世界意义》为例，谈谈对高中历史教学“定法”与“不定法”的认识。

一、高中历史教学的“定法”

（一）教学立意，凸显课魂

新课标鼓励教师对教材进行取舍和整合。如统编高中历史教材选择性必修3《文化交流与传播力》中的《中华文化的世界意义》这一课，在时间跨度上涉及先秦至近代，在空间维度上涉及中国、亚洲乃至世界，从内容层面看涉及佛教中国化、西学东渐、四大发明的外传等若干知识点，如果一一展开，显然无法在一节课的时间内完成，必须对教材进行适当的取舍。那么，取舍的根本依据和落脚点在何处？笔者认为，落脚点是每一课的教学立意，也可以称之为课魂。

中华文化不是封闭的、保守的，而是开放的、积极的，它在自我茁壮成长的同时，也在源源不断地辐射世界，中华文化的世界意义正在于此。因此，笔者将本课的教学立意定为“聚合与辐射”，从“聚合”“辐射”两个角度分析中华文化的生命力和影响力。

（二）系统思维，突出主题

从统编教材的单元结构看，教材第一单元《源远流长的中华文化》分为《中华优秀传统文化的内涵与特点》和《中华文化的世界意义》两篇课文，内容息息相关，不可分割。从文化本身的特性来看，文化的复杂性、完整性、发展性也要求我们要从历史进程中去把握文化发展的方向和态势，对文化有客观与公正的评价。因此，教师要在系统性思维的引领下完成教学。

运用系统性思维，就要关注单元共性，突出课例特性。如《中华优秀传统文化的内涵与特点》和《中华文化的世界意义》两课的第一个子目中均有“发展”一词，但侧重点不同。第1课的“中华文化的发展历程”子目侧重讲述中华传统文化的发展历程，对科技、史学、文学、艺术等内容未展开；第2课的“中华文化在交流中发展”子目突出强调佛教文化的传入、佛教与儒家思想的融合和佛教的中国化。在教学这两块内容的时候，教学侧重点是不同的，教师要进行系统分析。

（三）创设情境，自主研讨

历史核心素养要在提出问题、解决问题的过程中养成。这就需要教师创设学习情境，让学生在探究的过程中解决问题，提高核心素养。

基于问题的学习，是以学生为主体，通过创建真实问题情境，引导学生在情境中自主探究，提高学生的实践能力、知识运用能力、问题解决能力、终身学习能力、小组合作能力等的一种教学策略或方式。［1］因此，教学要以学生为主体，在情境的设置和问题的创设中关注学生的学习规律，激发学生的学习兴趣；要锻炼学生的团队合作能力，以发现问题、解决问题为目的，最终以学科核心素养提升为追求。

二、高中历史教学的“不定法”

（一）利用宏大描述与微观透视开展教学

《中华文化的世界意义》中的子目“中华文化在交流中发展”采用了宏大叙事的表述方式，具体涉及佛教中国化、西学东渐、马克思主义传播等内容。因佛教中国化是新增知识点和教学重难点，笔者在教学这部分内容时，采用了宏观描述和微观透视相结合的教学策略。

1.宏大描述：从时空视角探索历史

历史的真谛往往要在大视野下才能得以显现。［2］历史的宏大描述可以帮助学生从海量的历史信息中探寻出主要的历史线索，从而提升学生的历史“通感”。绘制时间与路径图是帮助学生建立时空观念的重要方式。因此，笔者让学生以小组为单位，绘制佛教传播的路径（含时间）图，以此加深学生对“丝绸之路”的了解。1877年，德国地理学家李希霍芬首次提出“丝绸之路”这一概念。［3］统编高中历史教材中，“丝绸之路”是一个重要的内容。如统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》的第8课《三国至隋唐的文化》、《中外历史纲要（下）》的第2课《古代世界的帝国与文明的交流》等都直接或间接地涉及“丝绸之路”的内容。笔者在教学中引导学生结合所学内容回答以下问题：“丝绸之路”是否仅用来运输丝绸？它在古代文明交融中还发挥了怎样的作用？让学生理解“丝绸之路”在东西方经济、政治、文化交流中的重要作用。

2.微观透视：从真实故事中理解历史

历史细节是构成历史事实的系列细小的环节和情节。［4］微观透视就是要在历史的大图谱中探究细节，从真实的小细节中触摸历史的温度。首先，笔者确定了教学的核心问题“佛教为何能中国化？”佛教中国化有其深厚的历史背景，是综合因素作用的结果。其次，笔者通过微观透视加以说明，列举相关故事引导学生思考核心问题。比如，学生对六祖慧能的“菩提本无树，明镜亦无台。佛性常清净，何处有尘埃？”比较熟悉，笔者便选择了王维这个人物作为切入点，既可以激发学生的兴趣，又可以通过王维的故事，将佛教中国化的概念讲得通俗易懂。

（二）基于史料研读开展学生活动

教师应以史料研读为起点，在发现和解决问题的过程中提升学生素养。

1.研读教材史料

笔者认为，提高教学效率要深入研究教材本身的专业性与丰富性。以“中华文化对世界的影响”为例，教材提供了大量的史料，教师要用好这些史料。例如，笔者结合以下这段教材中的史料开展教学。

火药、指南针、印刷术——这是预告资产阶级社会到来的三大发明。……总的来说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆。

——马克思《机器、自然力和科学的应用》，《马克思恩格斯文集》第八卷

设问：结合《中外历史纲要（下）》，分析为什么马克思把三大发明视作资产阶级社会到来的预告？这段话蕴含了哪些唯物史观？这段话反映的历史事实，对于中华民族伟大复兴有没有新的思考和认识？

对应《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》史料实证水平1—4的要求，通过设问可以挖掘更多的史料信息，带领学生透过表象分析深层原因，进行将史料与现实问题相结合的探究。

2.开展历史小论文写作活动

历史小论文集开放性、探究性、实践性于一体，属于开放型习题的一种形式。笔者在教学中设计了跨学科主题活动——为“中华文化世界影响力代表团队”设计颁奖词。活动将历史学习与学生生活相结合，让学生学会迁移反思，学以致用，提高学生解决实际问题的能力。跨学科主题活动的创造性与不确定性，更能激发学生探索的欲望。当然，在进行跨学科主题活动中，仍然需要聚焦历史课程目标与历史学科核心素养。

【参考文献】

［1］陈志刚，史峻川.真实问题的特征、价值与创设［J］.历史教学，2022（3）：22-28.

［2］李惠军.大格局与精细化——历史课的境界与学科素养的滋育［J］.历史教学，2016（10）：3-8.

［3］林梅村.丝绸之路考古十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2006：2.

［4］毛经文.管小可窥天 蠡微可量海——基于教学关键问题运用历史细节的策略探索［J］.基础教育课程，2016（11）：49-53.