“双新”课程背景下任务驱动“三段式”教学探究

为深入贯彻党的十九大精神，落实立德树人根本任务，教育部组织修订并颁布了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，在此基础上组织编写修订了普通高中各学科教材。为保证新课程新教材（即“双新”）的顺利实施，更好地实现五育融合，培养全面发展的社会主义建设者和接班人，以“为了每一个学生的终身发展”为本，要求我们把教育的核心聚焦到课程育人上。作为一线教师，应改变“唯分数”与“唯升学”的教育评价观，课堂教学方式必须做出应有的改进，其中包括我们的教学方法和教学目标；应及时更新教育教学观念，落实“双新”教育理念和培养目标，改变学生的学习方式，培养学生在特定情境下运用知识技能解决真实问题的能力，培育学生的学科核心素养，引导学生学会学习，使学生养成主动参与学习的习惯。让学生带着问题来到学校，通过学习解惑。教育的目的不是让学生没有问题，而是引导学生自主发现和探索更多的问题。任务驱动法教学的实施，教师通过合理设计学习任务，激发学生学习兴趣，科学分解教学目标，为完成教学任务打下基础，为学生提供学习的方向，真正做到将学科核心素养融入每一节常态课。

一、任务驱动法的应用意义

任务驱动法是以建构主义学习理论为基础，以任务为主线、教师为主导、学生为主体的教学模式。在学习的过程中，学生在教师的帮助下，围绕任务活动，在问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。任务驱动方式的教与学，能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程等，改变学生的学习状态，使学生学会主动探究、实践、思考、运用及解决问题。从任务驱动教学法的内涵不难发现，教师在教学中应用此教学方法，改变了传统的教与学的结构，使学生真正成为学习的主体，而教师成为学习的主导。学生在完成一个个任务的过程中，提高了分析问题、解决问题、独立探索、勇于开拓进取的能力，实现了学生学习的多元化发展，从而达到了教学目标。

二、任务驱动法的应用策略

（一）课前：自主探究任务，激发学习兴趣

传统教学中的死记硬背、题海战术等教学模式明显不符合“双新”理念，也是“双新”实施过程中的“拦路虎”。“双新”理念明确要求以培养学生的学习兴趣为前提，结合青少年心理特点和教材的编写风格及“双新”教育理念，灵活运用兴趣化教学策略，从而调动学生学习化学的动力，培养学生创造性思维能力。《盐类水解》的教学内容原本就比较抽象，学生不太能完全吃透。在教学情境创设中，应当尽量贴近生活实际，以提升学生主动学习的积极性与兴趣，引导学生将化学学习与实际生活联系起来。教师在课堂上要强调化学知识在日常生活中的正确运用，并在创设教学情境时加入与实际生活相关的元素，以此提升学生兴趣，并促进学生更好地学习与吸收化学知识。

本节课前给学生布置了两个预习任务：一是请大家寻找一下身边属于盐类的物质；二是事先给每位学生发放几张pH试纸，请学生把找到的盐类物质溶于水后测一测溶液的pH。根据课上学生汇报情况可知，接到任务后学生都积极行动起来了，开始在家里“翻箱倒柜”，找到家中普遍都有的如食盐、小苏打、84消毒液等物质，也有人发现一些冷门的盐类物质，如高锰酸钾、明矾、肥田粉（硫铵）、草木灰等。当然，有个别同学把蔗糖也归入盐类，说明对盐类概念不清，经过其他同学“群起而纠之”，相信一定能牢记在心。通过这种途径解决的并不只是个别物质的分类问题，而是通过学生亲身体验激起其学习热情。同时，对后续掌握盐的组成及判断盐溶液酸碱性有着重大意义。在测定小苏打溶液pH后，发现结果不一致，有的说碱性，有的说中性甚至酸性，同学间产生了争议。争议，是调动学生学习积极性、提升学生思维能力的良好契机。引导学生探究差异背后的原因，再提供实验加以佐证。最终，学生发现要准确测定盐溶液pH，需确保实验的严谨，如与空白实验进行对比，配制溶液用水等因素都要考虑到。小苏打用自来水或蒸馏水配制溶液，对实验的结果影响很明显。通过发现问题、提出假设、实验探究，最后获得结论。不是教师简单否定一方直接下结论，而是通过设计，引导学生思考探究得出结论。

任何学科的学习过程中，课前预习都是必不可少的环节。课前的预习，对学生掌握学习内容和提高学习效率至关重要。事实上，学生没有养成良好的课前预习习惯，可能是教学设计中没有激起学生预习的兴趣。通常课前预习安排就是要求学生阅读课文，标注重要概念，或者下发简单学案让学生完成。这样的课前预习任务并不受学生欢迎，提不起学生的学习兴趣，是为了完成任务而预习，学生并没有自主思考。这种低效甚至无效的课前预习，不仅学生反感，还会加大教师上课时的教学难度，讲课速度放慢，影响教学进度。化学实验是化学学科的特色，教学设计时可以把原本枯燥的阅读课本、标注概念，改为由学生动手做做家庭小实验这样的学习任务。学习内容完全紧贴学生日常生活，既能组织起高效的课前预习，充分激发学生学习兴趣，又能让学生自主地开展学习探究，提高整体学习效率，很好地体现出化学学科的核心素养。

（二）课中：小组合作任务，探究知识重点

“双新”实施对学生分析、解决问题的综合能力要求明显提高。任务驱动法在化学教学中的应用，应当强调学生的自主、合作、探究学习。化学学科是一门理论知识和实践操作相结合的学科，学生个体能力差异对学习效果影响不小。《盐类水解》教学内容中水解原理是重难点，一开始就让学生去探讨、理解未必能取得最好的效果。基础薄弱的学生往往摸不到头脑，难以总结出学习重难点。在教学中，让学生成立互助学习小组，指导学生合作探究，通过设计一系列合适的课中合作学习任务，教师可以为不同层次的学生铺设台阶，驱动学生协同发展，把学生一步步引导至解决疑难的道路上。

掌握“盐类水解”原理，前提需具备强弱电解质的必要知识。为此课堂教学中教师设计了两个任务：一是小组探讨，分工合作，归纳整理已知的强弱酸碱；二是复习巩固水的电离及电离平衡移动等知识内容。虽然这两个任务并非本节教学内容，但对新知识的掌握还是很有必要的。根据课堂上学生回答问题的反应以及课后和部分学生交流结果来看，小组合作形式的任务驱动对他们掌握知识点很有帮助。尤其是基础相对薄弱的学生，原有知识体系不完整，知识点模棱两可，模糊不清，教学内容中的重点是其学习中的难点，理解不易透彻，甚至无从下手。通过小组合作探究及组员间的互动交流，在你一言我一语中，查缺补漏，明晰概念。有了基础知识的铺垫，探究“盐类水解”原理会变得更顺畅。

课堂教学应该是面向全体学生的，教师的教学任务需要每位学生共同参与，课中合作学习能有效地调动学生学习主动性，能让存在学习困难的学生也投入进来，增强他们的学习自信心，帮助他们突破学习重难点。当然，合作学习的内容应当是源于课前的预习，是学生在课前预习独立思考中产生的疑问。当学生个体无法单独解决问题时，教师可以抓住这样的契机，引导学生形成学习小组，互相合作，进行思维碰撞，以达到学习能力的整体提升。

（三）课后：反思拓展任务，知识迁移应用

从发展学生综合能力的长远角度来看，课堂教学的完成并不代表教学任务的完成，关键要看学生通过学习掌握了多少，知识体系是否结构化，具不具备知识的迁移应用能力，以及在真实情境中的问题解决能力。高中阶段的学习内容对学生的概括性、抽象性思维能力要求颇高。当学生这种能力不足时，导致课堂学习内容不能及时消化理解，仍处于一知半解状态。此时，教师的关注点不能仅仅放在课堂上，必须利用课余时间进行教学任务的有效延伸，安排科学合理的学习任务，引导、辅助学生完成学习的巩固，加深学生对重要知识点的理解。

因此，本节课的第一个课后任务是要求每位同学制作一个盐类水解知识的思维导图，进一步帮助学生梳理知识体系。同时，在课堂教学中，预留了几分钟时间让学生初步总结本节课的学习收获，也是为基础差的学生起到抛砖引玉作用，这样能更有效地完成第一个任务。利用之后的复习课，让学生上台展示自己整理的思维导图，并对自己的整理思路做简要说明。通过同学间互相补充，对盐类水解知识点做到不断充实完善。第二个课后任务是通过学习本课，找到掌握水解知识过程中存在的疑问，总结解决问题的学习策略是什么。同时，思考在知识探究过程中，有没有引发其他问题的思考。例如，有的学生发现生活生产中水解现象不少，有些有利于生活生产，而有些则不利。因此，学生提出如何辩证地看待盐类水解在我们生活中的应用，以及如何有效地利用盐类水解等问题。通过设计有针对性的课后学习任务，积极引导学生进行课后总结和反思，拓展了学生的思维能力，使学生能及时发现问题，并加以弥补。

三、任务驱动法的应用成效

要给学生一杯水，老师就要有一桶水。传统教学模式中，教师一味地将书本知识机械化地传授给学生，学生所能做的只有被动接受。学生对于一些知识无法做到真正的理解，自然无法对这些知识正确运用。过去我们关注的是教师的“一桶水”，讲究教师的知识储备，却忽视了教师“倒水”的方法以及学生究竟需要什么“水”的个性化培育问题。教学中运用“三段式”任务驱动，突破了时间、空间的束缚，学习的主动权回归学生。一个个任务的完成，学生收获满足感、成就感，进而激发了他们的求知欲望，逐步形成自主学习的良性循环。这一点，恰恰与“双新”教育理念不谋而合。

（一）师生互动，教与学更加融洽

传统的课堂教学以讲授为主，学生被动接受，学生学习积极性不高。“双新”理念要求学生了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的问题。因而，化学教学离不开我们的日常生活，需要把化学教学生活化。碰到像盐类水解这种教学内容较抽象的，如果不能调动学生学习兴趣，课堂上更是昏昏欲睡。当学生自己把日常的油盐酱醋、衣食住行等等“搬”进课堂里，这样的课堂又岂会没有吸引力？通过改进教学方法，确立了学生在教学活动中的主体地位，教师加以组织、点拨、引导，改变知识内化的途径，实现教与学的和谐统一。

（二）生生互动，擦出思维火花

教师在教学设计时通常会预设学生可能出现的问题，这是长期教学积累的经验。然而，这种教学预设往往也禁锢了教师的教学行为，也把学生的思维限定住了。学生是独立个体，每个学生都有自己看问题的角度。不同的思维方式相互碰撞，才能不断打磨学生的逻辑推断、创新精神等能力。因此，无论学生的理解是否准确到位，事实上这都是教学活动中的契机。抓住一个个这样的教学点，多点开花，由点及面，才能提高教学实效。

（三）敢于放手，实现教学的“断舍离”

在开展教学活动时，教师容易受到教学进度、考试结果等因素的左右。紧赶慢赶，想把教学内容灌输下去，哪里敢把课堂还给学生？先不说教学效果，长此以往还会导致学生的自主学习能力被削弱。布置学习任务，就是让学生动口、动手、动脑。当学生在学习中发现了问题，教师就应大胆放手，适当引导，让学生自己探究、深挖。所以，“以学生为本”不是喊口号，而是要求教师从培养学生能力出发，做出教学改变，不断改进固有的教学模式和方法。

总而言之，在“双新”改革背景下，学生才是教育改革的真正起点，教育应面向每位学生，课堂教学应为每位学生提供展示的平台和成才的机会。在应试教育和功利化学习问题突出的当下，“双新”的全面实施正是有效的解决手段。任务驱动“三段式”教学中以学习任务为导，联系教学所需和教学目标，把教师机械地教、学生被动地学，转变为学生通过情景实践和问题探究学习，真正落实因材施教，也为每位学生的终身发展奠定基础。