论“时习”思想的基本内涵（下）

以下从语文学科角度，谈谈我对“习”论的教育学理解。

“学而时习之”中的“习”，历来有不同解释，这里不作罗列，一般的说法是“温习”的意思，全句的意思就是：学了，并且时时去温习。

“习”，究竟是不是就当“温习”讲，值得辨析。

研究“习”之前，先要研究“学”。依《说文》，“学”是“觉悟”的意思；刘宝楠也说：“以觉悟未知也。”觉悟，是指心理反应；思想开窍，思维也发生变化。这些“反应”“开窍”“变化”，都不是指数量上的，而是指性质上的。发生“质变”，又不是单靠认知，而要靠多种途径、多种方法来促成。因此，“学”涉及书本认知，也涉及行为实践，内涵与外延是丰富多样的。这样说来，与“学”相联系的“习”，也必然有其丰富而多样的内涵与外延。刘宝楠说“习，学也”，是有道理的。

然而“习”自有其本身的意义。《说文》：“习，鸟数飞也。”羽翅上下不断地飞动，这自然是中国先人造“习”这个字的会意所在。由此可见，“习”的本质是“行”，而且是重复式的“行”；“温习”是重复式的“行”中的应有之义，但过于褊狭。因此，杨伯峻在《论语译注》中特地对“习”进行了较为详细的注疏。他说，习，在古书中还有“实习”“演习”的意义，如《礼记·射义》中的“习礼乐”“习射”。《史记·孔子世家》说“孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下”，这一句“习”字就是“演习”的意思。孔子所讲的功课，一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合，像“礼”（各种仪节）、“乐”（音乐）、“射”（射箭）、“御”（驾车）这些，尤其非演习、实习不可。

古今教学论，都强调“知”“行”结合。如果把“习”只看作是“温习”，还处在“知”的范围之内，不过是重复认知的一种行为而已；而把“习”既看作是“知”中的具体行为，又看作是“行”中的行为方式，那么，“习”的教学论意义就十分深广了。事实上，“习”，在中国教育思想、心理思想的平台上占有很重要的地位。近人高觉敷把“性习”和“天人”“人禽”“形神”“知行”看作是中国古代教育心理思想的“基本特点”。孔子说“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）；孟子说“人不可不谨所习”，主张以“习”保持并发展其赤子之心；后来明人王廷相和王夫之都强调“习与性成”，如“诸凡万事万物之知，皆因习因悟因过因疑而然”（王廷相《雅述》上）；“养其习于童蒙，则作圣之基立于此”（王夫之《俟解》）。尤其是清人颜元关于“习”的教学论述与实践更具有哲学意义下的“教”的智慧，值得借鉴。总之，“习之于人大矣。”在中国思想家、教育家那里，“习”是一个哲学命题，包含了世界观和实践论的基本内容。我们现在研究“习”的教学论意义可由此吸取思想营养，但要具体化，要针对和切合具体的教学实际。

“习”，作为一般的实践活动方式，多种多样，而且其过程也因人而异。如果从教学方面考察，其过程则是基本一致的，因为教学毕竟不同于人们从事的一般实践活动，它有统一的目标、严格的规范和运行之序。我试着以图示来揭示“习”的教学论意义，如图1所示。

第一，今天的“习”就是通常所说的“练习”“训练”，这是我们讨论的前提。这样的“习”在过程上包括四个环节，即“知识教示”“分项练习”“疑难点拨”和“实现目标”。其中“知识教示”和“疑难点拨”，主要是教师的教学活动；“分项训练”是学生的实践活动；教师和学生在练习过程中都发挥作用，相互配合，步调一致，形成合力，最后就能完成练习的任务——实现目标。

第二，所谓“知识教示”，包括两层内容：一是给知识；二是做教示。任何实践活动都离不开知识的指导，教学生学习更是如此。一方面，学生的学习就是为了获取知识，不给知识，就谈不上教学；另一方面，教学生学习是为了发展智力、培养能力，而智力的生成和能力的发展包含着很重要的认知因素，如记忆力就是智力基础，没有充分的认知条件和认知积累，就谈不上记忆力的发展，也就谈不上智力的培育。培养能力也是这样，能力由知识转化而来，没有知识，谈何转化？因此，我一直认为，让学生做练习，首先要给相关的知识，使学生有所凭借。当前，就语文教材里的“知识”，不少人提出了质疑，有的合理，有的则要予以警惕。过于烦琐、无关紧要的知识是应该精简掉的，不必求得一个完整的体系。但是否定知识的力量，以文本论者自居，另选“新文”让学生自读，从而否定“课文”“课”的含义，显然又走到了另一个极端。如“语法”，毕竟是语言的法则，尽管对于有些汉语语法，大学教授们依然争论不休，但对于最基本的东西大家的看法还是一致的，为什么不能让学生掌握呢？死记固然不可，但运用“法则”，提高应用效率又有什么不对呢？再说“教示”。“教示”又是什么意思呢？教者，诲也，告知也；示者，指示，指点，示范也。一方面，知识形成的过程，对学生有教示作用；另一方面，就是教师用知识来指导学生练习并作出适当的有效的示范。学游泳，既要讲游泳知识，又要下水作示范，然后教学生练习。学习之理亦然。一般情况下，知识不能代替教示。知识是实践而得的，是静态的东西；只有边讲知识边依据知识作出示范，知识才会“活”起来，也才能真正对学生有指导作用。因此，我主张把知识和教示合并起来。失之前者，教示就空；失之后者，知识就死。两者共同发挥作用，才合乎教学之“理”，也才能收到实效。

第三，所谓“分项练习”，是指在训练中要使练习内容分解开来，然后由“分解”转到“综合”，做到分项训练与综合训练相结合。当前，关于语文练习的问题争议很大，基本形成了一个主导意见，就是综合练习要突出，完整把握文章整体化的“大题”要突出，以此来反对、取消支离破碎的“题目”。这个指导思想当然是正确的，但是也要看到问题的另一面，即综合解决问题往往是从分项解决问题入手的。例如，分析孔乙己这一人物形象，这可以算得上是一个综合性、研究性的论题了吧？大多数的初中学生如何顺利解决这个问题呢？必然要从一些与人物形象密切相关的小问题上着手，否则，泛泛而论，就没有意义了。我认为，问题的关键不在于“问题”形态上的大小，而在于若干“问题”之间是否具有内在的严密的逻辑关系。在这一点上，语文练习设计要向理科练习设计学习。我们知道，分项训练与综合训练相结合，是由能力形成的过程及其规律决定的。分项训练旨在训练技能，综合训练则在于能力的形成与提高。技能与能力不是一回事。技能，是指完成一定任务的活动方式，而能力则是顺利完成活动任务的个性特征。能力是形成某些技能的前提，如记忆能力，是人们从事任何活动所不可缺少的，也是技能形成的必备条件。反之，技能的形成又促进各种能力的发展。学生学习的各种知识，不能直接转化为能力，只有把知识运用到实践中去，经过形成技能的环节，才可能形成作为个性心理特征的能力。正因为技能是知识转化为能力的中间环节，所以训练技能的单项练习是不可缺少的。单项→综合→再单项→再综合……如此循环往复，互相协作，才可望收到练习的切实之功。

第四，关于“疑难点拨”和“实现目标”。所谓“疑难点拨”，是指当学生的练习遇到障碍、发生困难时，教师不失时机地加以点拨，帮助学生顺利地“练习”下去，这是教法问题。所谓“实现目标”，我认为至少包括两个方面：一是某一则“练习”与彼“练习”相互融通、相互配合所共同取得的结果，这也是我们思考的“练习双结果论”；二是某一则“练习”自身求得的结果。这两个“结果”都是指向某一课文的学习要求或某一单元的教学要求而言的。第二个“练习结果”求得好，必然有益于第一个“练习结果”的求得。以一篇课文的教学为例，课文后可分列三至五个“练习”，既然分列若干“练习”，就必然有若干个不同的“结果”。因为“练习”的内容、层次、角度、目的是不一样的。三至五个“练习”，又都从不同方面指向课文学习的总体要求和目标；只有这三至五个练习都完成得较好了，课文学习的总体目标才能得以实现。

习，练习、训练，在不同学科中，针对不同学生的实际，虽然教学论定义一致，但侧重点必然有所不同。在语文学科教学中，其基本特点应该是怎样的呢？以下针对当前的一些认识误区谈谈我个人的看法。

第一，重复式特点值得珍视。说到练习、训练，人们十分重视典型性、序列性。所谓典型性，就是指练习具有以一当十、举一反三的品质。所谓序列性，就复杂了。序列，从形态上讲，是线型的；依照线型去认知果真科学吗？不一定。认识的全过程，当然是步步登楼式的；但在这个过程中，又不完全是上了一级台阶就置下一个台阶于不顾，恐怕多半是走三步退一步的，这是由语文学科的性质特点决定的。特别是在基础教育过程中，各门学科的教学都应深谙这一原理。大而言之，“基础教育本身不仅仅是目的，它是终身学习和人类发展的基础；”小而言之，学科训练，完全是为了终身学习进行“准备”，打下基础；再小而言之，语文训练，是为学生可持续性发展学力进行导向和奠基。有经验的教师说：“教过了，不等于教会了。”就是用经验式的质朴语言对这一道理的简明揭示。我们现在讲提高课堂教学效率，一节课一节课地教下去，下一节课不大注意对上一节课的重复、联系、回扣了，认为这些做法是浪费时间，恐怕要加以科学审视。其实，典型性与反复性是密不可分的。典型性，是就例子能否代表一般而言，能否具有普遍指导意义；反复性，是就教学能否反复训练这一典型个例而言，能否具有反复训练的特殊意义。两“性”内涵不同，但结合好了，典型性意义也就能真正发挥了。孔子说“举一隅而不以三隅反，则不复也”，大有深意，意思是要特别看重学生的智力基础和认知水平，这是启发的前提；举了“一隅”，很典型，但学生反“三隅”做不到，怎么办？不能再强行“启发”，只能“不复”。“不复”，就没有作为了吗？不是，要回到前期教学上来，或进行认知基础的铺垫；或进行追求心理的激活；或进行认知情境的创设；或进行知识上的补缺补差，等等。只有进行了这样一些的反复，再进行“启发”，才能收到实效。当然，练习的反复有火候问题，要做到恰到好处、恰如其分，这是一种艺术境界，正如典型性属于科学境界一样，须追求不止。

第二，要慎待练习凭借对象的“现代性”。语文学科训练凭借的对象是课文。对于课文，当前的争议很激烈，普遍认为语文课文“现代性”特点不突出、不鲜明。有些课文，确实陈旧了，必须更换；当代经典也确乎不少，必须选用。但是，选用了当代作品就有了“现代性”特点了吗？不一定。怎样认识“现代性”？我认为，“现代性”不是以时间为标志，而是以时代作用为标志。如果以时间为标志，那么过去的作品都没有时代感，课文只好选“早报”“晚报”上的作品了。那文言诗文不是全部都要删掉了吗？显然“现代性”的本质特点不是这样的，它不排斥当代作品的时代作用，也看重能够发挥“古为今用”功能的典范之作对于培养当代青少年文化素质的巨大价值。从训练目的和致力点上讲，要挖掘课文中现代教育需要的潜在价值。以韩愈《师说》的训练设计为例，如果停留在“文章写了什么”这一层面上，训练就没有多少意义，因为关于“师”的问题讨论，现代文章比韩愈讲得更好。如果从韩愈的眼光和反叛勇气上看，阅读训练的意义就具有了“现代性”。一是文章表现了极大的反思勇气和强烈的反抗精神；二是文章气足语壮，如同大海，其语言气势与内容组织都鲜明地表现了作者的“勇气”和“精神”。这便是我们21世纪的学生学习8世纪作品的价值所在。历史是一条延续不断的河流，凡被后人称作经典的作品都是最具现代性的作品，否则，“经典”的意义又从何谈起？语文不是以知识传授为主的学科，它是以民族文化、民族思维、民族语言的教育为己任的，有相当的稳定性。

第三，要拓展语文练习的广阔平台。练习不完全等同于“温习”，就学生的学习而言，至少在拓展平台上要注意几点：其一，练习的方向指引。练习，是一种行动；行动有目标才有意义。因此，对于学生的练习，事先必须有一个预定和、十分具体切实的目标。既要有认知上的目标，又要有能力发展上的层级目标，还要有心理和习惯上的养成目标。当前有一种反科学化现象，就是轻视甚至指责语文训练目标，认为目标细化了，就是肢解课文了。有一种说法叫“大而化之”，意思是一篇优秀作品不要多讲，还是让学生涵泳、品味、领悟为好。这个观点看起来没有什么不对，因为一个语文能力强的人读文章，基本上是这样的，但是，从“以学生为本”的角度为学生着想，就要纠正了。学生是正处在基础学习阶段中的人。学生处于基础学习阶段，入规入矩总是必要的；既入规入矩，那就要把“涵泳、品味、领悟”的过程、程序、层级、项目、方法等分开来一一加以研究、定位、落实，使学生在有“指导”的情境下学习。其二，以练习方式的变革，促进学习方式的变革。现代社会是信息化社会，是效率社会。效率与方法往往构成因果关系，不同的方式，就有可能导致效率值大不一样。传统的训练方式，以“温习”为主，所谓“温故而知新”，现在依然有用。除此以外，就现代社会对人的素质要求上看，理应还有更新更切合需要的练习方式，如以语文研究性学习为基本特征的质疑、探究、发散、聚合等方式。质疑，是在比较的情境下的一种发现；探究，是在基本认定的心理下的一种溯源；发散，是在思维张力激活情境下的开放性思考；聚合，是在占有大量材料的基础上的整理与归纳。这种练习方式相辅相成、互为交叉、彼此沟通、共同运作，对于提高语文学习效率当是十分必要的。