中学与大学历史教学衔接中的史料实证问题

中学与大学的历史教学衔接问题已有不少人关注。这里的中学是指高中阶段，大学是指大学本科阶段。有学者较早针对高中历史课改的总体特点、对大学历史教学的挑战以及大学历史教学应采取的对策等方面进行了整体思考，并明确提出了高中与大学历史教学之间的“有效衔接”问题。[1]但是，当时尚未进一步思考如何衔接问题。随后，有学者开始从教学内容、教学方法和手段、教学目标等方面思考二者之间如何衔接问题，其中涉及到了史料的运用，主张中学历史教材“应该增加史料部分，重视史料的作用和价值”。[2]这一主张虽富有启发性但并未得到展开阐述。此后，一些学者开始结合高中课程模块或大学历史课程实际，从教学内容和方法等方面深入探讨中学与大学历史教学衔接问题。[3]虽然他们均不同程度涉及到了史料运用方面，但迄今尚未见到有人专题探讨中学与大学历史教学衔接中的史料实证问题。国外则较早关注到中学与大学历史教学的衔接问题，近几年二者之间的衔接在英美已深入到中学课程某一专题合作层面，大学的学科专业知识已经走进中学历史教学并成为主流，史料实证是其中的重要内容。[4]因此，拙文拟从新修订的中学历史课标和已公布的大学本科历史专业类国家质量标准出发，就此问题谈一些看法，供大家参考。

一、史料实证的逻辑前提

在中学与大学历史教学中，史料实证的逻辑前提是史料概念，也就是史料的内涵和外延。

史料实证是中学历史学科核心素养之一，是发展历史学科诸素养的必要途径。虽然唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面的历史学科核心素养有机联系，五位一体，不可分割，但我们在教学研究中可以针对史料实证问题进行集中探讨。

按照《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”），“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”[5]在史料研读模块，课标把史料划分为文献史料、实物史料、口述史料、图像史料与现代音像史料五类。作为最重要的文献史料则包括：“史书；档案与文书；文集、笔记、书信与日记；地方史志；报刊；碑铭与简牍；族谱、契约、账簿等”[6]。然而，课标只是规定了史料的外延也就是范围，但并未界定史料的内涵，也就是说，究竟何谓史料？史料的本质和特征是什么？这个问题有待明确回答。有学者依据高中课标做出了明确的解释：“史料是历史资料的简称。所有有助于我们了解、认识、研究和编纂历史的资料都可以称之为史料。”[7]这是迄今为止我们所能见到的关于史料内涵最为清晰的界定，具有重要参考价值和指导意义。

大学历史教学同样十分重视史料实证。根据教育部高等学校教学指导委员会编制的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国家标准”），历史学类教学质量的国家标准明确规定了有关史料实证方面的内容。在培养目标中规定：“掌握历史信息搜集、考证与分析的基本方法，能在历史过程和现实处境中考察特定的历史现象，记录、搜集和处理相关信息，形成合理的见解”。[8]历史学专业类人才培养把史料实证视为对专业人才能力要求的重要内容：“掌握资料分类、检索、甄别等基本技能，具备提出和分析问题的能力”。[9]这些要求在大学历史类教学的基础课程、实践课程等课程体系设置和课堂教学中均有具体要求和体现。然而，大学本科历史教学中关于史料的内涵和外延仍存在较大争议。其中争议的一个焦点就是：史学研究成果主要包括历史著作和论文，是否属于文献史料。中国史的学者多数持肯定态度，而中国的世界史学者往往不这么认为。[10]

可见，中学历史教学中的史料是最为宽泛的界定，而大学历史教学中对史料的界定就有了专业差别。由此造成了中学与大学历史教学衔接中的史料实证衔接问题。走入大学历史专业类继续深造的学生，带着中学的史料实证知识和技能，难以有效对接大学的教学内容，致使一些学生陷入迷茫甚至混乱状态。同样，大学历史专业毕业生若进入中学从事历史教学，带着大学的相关知识和技能，也难以对接中学的教学内容，造成一些新入职的中学历史教师学用错位，适应期拉长。

二、文献史料的界定与分级

无论中学还是大学的历史教学，文献史料都居于重要地位，可以说二者均视之为最为重要的史料。因此，在史料的内涵和外延问题中，核心是文献史料的内涵和外延问题。

一般而言，文献史料是指包含有文字信息的史料。这一界定在适用范围上无论在中学还是在大学历史教学中都存在一些模糊之处。例如，甲骨文属于文献史料，但甲骨本身属于实物史料。同样道理，青铜器属于实物史料，但青铜器上如有铭文，那么这些铭文就属于文献史料。这样就有可能造成在理解史料分类时出现的混乱，要结合所研究的历史问题和所搜集的史料之用途，才有可能予以明确区分。

文献史料范围很广，历史研究成果主要包括历史著作和论文究竟是否属于史料？在中学的历史教学中，这个问题似乎不难回答。事实上，中学历史教学的史料研读模块课程，也经常拿国内外历史研究著作或论文作为例子进行史料分析。但在大学历史教学中，如上所述，这个问题至今仍难以达成共识。那么，在史料实证问题上，我们如何实现中学与大学历史教学的有效衔接呢？也许我们可以从文献史料的分级入手，尝试解决这一问题。

郑天挺曾把史料划分为“文艺文献”与“物质遗物”两类。其中，他把“文艺文献”史料分为两级：“直接史料”和“间接史料”，“间接史料就是转手史料，史料价值较直接史料价值为低”，正史著作都属于间接史料。[11]在对文献史料进行分级的同时，他也就划分出了文献史料的可信度。荣孟源尽管也把历史作品视为文献史料，但他对文献史料的分级与郑天挺的二级划分有所不同，而是提出了四级划分法：“原始史料”“撰述史料”“文艺史料”“传抄史料”，由此形成了文献史料的可靠程度由高到低的序列。[12]

在我国世界史学界，有的学者在吸收中国史前辈学者观点基础上，同时借鉴欧美史学界一手文献史料和二手文献史料，或者说原始文献史料与次级文献史料的划分，认为一手文献史料就是直接史料或原始文献史料，二手文献史料则是间接史料或后人的历史研究作品。[13]然而，也有学者认为，欧美史学界所说的只有“第一手资料”才是史料，“第二手资料”不属于史料。苏联史学界也持有这一观点。[14]“至于‘撰述史料’和‘传抄史料’，只有在中国这种独特的文献流传系统中，才可以当成史料。”[15]也就是说，只有原始文献史料才是史料，其余文献只是“资料”。实际上，这也等于给文献史料划分出了两个等级。

可见，对文献史料进行分级，是大学历史教学中史料实证的重要内容。目前国内史学界通常的做法是根据其与历史实际的时间远近，把文献史料划分为一手的或原始的，与二手的或次级的两个等级。原始的文献史料是指当时人直接的观察和记载下来的文字史料，次级的文献史料则是后世人撰写、创作的历史著述。

然而，在中学的历史教学中，文献史料的分级似乎并未得到应有的重视，课标中也未予以明确。为提高学生的史料实证能力，充实文献史料分级内容是必要的，也是培养原始文献史料意识的基础。否则，史料研读停留在分类层面，不利于培养学生的原始文献史料的自觉意识，也难以使中学生在史料实证过程中更加科学有效地搜集、辨析、整理和解读史料，课标中提出的“运用可信史料”就难以落到实处。因此，在课标的史料研读模块应适当增加史料特别是文献史料分级方面的知识内容。

三、文献史料分级的关键

文献史料分级的关键是如何看待原始文献史料，这也是最主要、最重要的文献史料。

关于原始文献史料，人们的认识经历了一个变化的过程。在这里我们以英国为例予以说明。20世纪初英国学术界明确区分了公共档案局、博物馆、图书馆等保存的档案（archives）与印刷出版的资料汇编（printed collection of sources），但二者均被视为“原始资料”（original sources）。[16]直到20世纪70年代，这种划分仍得以延续。[17]然而，到了20世纪80年代，这种划分开始被摈弃了，人们已不再区分历史档案与印刷出版的资料汇编了，而是把二者统称为“档案”：“最近该词在用法上扩展到包括经过加工的资料汇编、照片及其他非手稿（手抄本）资料等任何原始文献材料（primary documentary material）。”[18]到了21世纪初，人们的认识更加明确了：档案“包括了‘人工的’原始资料汇编”。[19]

值得注意的是，研究历史所依凭的档案与现实中的行政人事档案是有区别的。在英国，这种区别是由官方根据档案的开放年限来划定的。2000年英国议会制定法律明确规定：只有过了开放年限之后的档案方可被称为历史档案（historical archives），公众可依法申请公开利用。[20]这样，无论是尘封的尚未编辑出版的历史档案，抑或是经过编辑整理而印刷出版的资料汇编，不但均属于原始文献史料，而且也都属于历史档案了。

实际上，英国学术界从20世纪20年代就把印刷出版的原始资料汇编称为“原始资料”（original sources）或“原始文献”（original documents）。《经济史评论》（The Economic History Review），从1927年第1期就一直是这样做的。[21]目前，国际学术界已明确地把文献史料划分为两大类：第一类是原始资料（primary sources），包括手稿资料（manuscript sources）与已出版的资料（published sources）；第二类是次级或二手作品（secondary works），包括著作、期刊论文、学位论文、会议论文、报刊文章等。[22]与此相衔接的是，英国自20世纪80年代就在中学历史教学中十分重视原始资料尤其是原始文献史料的运用，如今已从孤立的技能训练转向探究引领（inquiry-led）、问题导向（question based）的史料研读。[23]

国内大学历史教学在原始文献史料的理解和认识上，与国际学术界基本一致。国内学者已经注意到了国际学术界对原始文献史料的细分，并且敏锐地指出了“档案选本”的局限。[24]不过，就某一项原始文献史料本身而言，只要不是删节文献史料，那么无论是历史档案原件还是印刷出版复印件，二者的可信度是一样的。“有的原始史料经历史工作者的整理以后汇编成册，甚至已经印刷出版，但这仍是历史的第一手材料，是原始史料。”[25]

然而，国内中学历史教学中史料实证模块不仅很少谈到文献史料的分级，而且几乎不谈如何看待原始文献史料。文献史料是研究历史的主要依据，原始文献史料则是主要依据中的核心。只有在历史教学中培养学生的原始文献史料意识，才有可能使其进一步理解文献史料乃至于全部史料的分级，从而在史料实证中避免死记硬背固化的历史知识，理解专业历史认识的求真通变过程，灵活掌握可靠的历史知识体系，提高历史思维水平，最终全面发展历史学科核心素养。

综上所述，史料实证是中学与大学历史教学衔接中的重要问题，值得中学和大学教师共同探讨。这不仅涉及历史学科专业知识体系的衔接，而且还涉及到课程、教材、教学和学习等不同知识体系的构建和传授，归根到底体现在新文科建设和课堂革命中。笔者为此曾于2023年春季学期在本校历史文化学院开展过历史学专业本科生课堂问卷调查：把课堂讲授内容相对独立地划分为基础知识、文献史料、理论方法、前沿动态四部分，各部分的合理占比多少为宜。在收回的60份问卷调查中，50%以上建议文献史料与理论方法应成为课堂讲授的主要内容。这也是促使笔者进一步思考中学与大学历史教学衔接中史料实证问题的重要推动力。

当今世界百年未有之大变局正在加速演进，世界之变、时代之变、历史之变前所未有。面对人工智能AI的冲击，历史基础知识的传授受到史无前例的挑战。授人以鱼不如授人以渔，史料实证显得更加迫切而必要。探究引领、问题导向的史料实证也许将成为今后的发展方向。大中小学历史学科素养衔接一体，势不可挡，史料实证首当其冲。当然，史料实证的衔接需要科学的理论指导。我们要在马克思主义指导下，运用唯物史观，加快构建中国自主的史料学包括历史文献学的知识体系和人才培养体系。这样也许才能从根本上解决中学与大学历史教学衔接中的史料实证问题。