统合“人事”与“大势”下的教材教学新思考

摘 要：宏大叙事与历史细节间的张力，在新教材《中外历史纲要》中有所凸显。如何克服这一张力是一线教师面临的共同挑战。教师应在唯物史观的指引下，透过短时段激情波涛式的人物情节推进到中时段暗流涌动的制度，把握长时段下历史长河的大趋势。统合“人”“制度”与“趋势”，构建血肉丰满的历史课堂。

关键词：人事 大势 唯物史观

部编高中教材《中外历史纲要》（以下简称《纲要》），编者将中外历史以纲领、要点式地进行了浓缩，但在进行历史宏大叙事时，囿于篇幅限制不得不在历史细节方面进行删减。笔者结合自身教学经验，以《纲要》下册第3课《中古时期的欧洲》为例，归纳出教材的三点不足：1.细节缺乏，人情味淡薄。2.概念抽象，难以深入理解。3.时空跨度大，跳跃性强。建构主义学习理论强调知识的动态性 [1]，教师应对教材知识点进行重组建构。但如何将超长时段的宏大叙事融合于短短一节课中，既有细节，又把握住了历史发展的大趋势，是一线教师共同面临的重大挑战。

布罗代尔主张，“用长时段—地理时间—结构，中时段—社会时间—局势，短时段—个体时间—事件，作为‘解释工具’”。[2]布罗代尔创造性地提出了长时段、中时段和短时段的划分。将平凡的日常生活与伟大的历史潮流、微观中观与宏观有机结合起来。布罗代尔认为，长时段下是“人同他周围环境的关系史”，中时段的历史是“社会史”，短时段下则是“个人规模的历史”。[3]鉴于此，笔者认为短时段下的历史充满了人物情节，是最富有人情味的激情世界，而这也是学生对历史产生兴趣的起点；长时段下体现出了历史长河的大趋势，却也最难觉察；中时段则是长河下的暗流涌动，笔者将其简化为制度。教师应从短时段的激情人物切入，探入到人背后隐藏的制度，最后把握住长时段的历史大趋势。这也正体现了唯物史观素养的基本目标，即了解人民群众在社会发展中的重要作用，能够正确认识人类历史发展的总趋势。[4]

一、短时段：历史情境下的“人”

从唯物史观角度来看，正是人“创造历史”。[5]中世纪的人如何塑造历史，历史的大趋势又如何影响个体的人，“人与历史”是课堂教学的重要关切。

《中古时期的欧洲》一课，正文文本虽缺乏细节，但有四幅画是以人物为中心。试以课本第17页《中古西欧的“三种人”》这幅绘画作品进行导入，并将该绘画作品中三位人物作为全课的主线。这幅画里的三种人代表了中世纪人们心目中理想的社会分工。从“战斗的人”即作品中间人物骑士进行展开，补充骑士养成的过程，易激起学生的兴趣。“职业骑兵（骑士）不仅需要食物和住房，还需要马匹、武器、防护用具，也需要大量训练。封臣制度回应了这种需要。”[6]即从骑士这种类型的人物引入到封君封臣制度。随后从绘画作品中“劳作的人”切入，并穿插一段农民故事：

13世纪，法国诗人吕特贝夫讲过一个故事，题目是“百姓的屁”。故事说的是恶魔在一个农民弥留之际，试图抓住他的灵魂，把它送入地狱。恶魔认为农民的灵魂一定是从肛门放出来的，于是他把皮袋子放在农民的肛门边等待灵魂的出现，结果却等来一个屁。[7]

生动的人物故事情节会引发学生对中世纪农民社会地位的关注，从而水到渠成地引入到庄园与农奴制度。对于绘画作品中最后一种人“祈祷的人”（僧侣），引导学生仔细观察，从姿势来看，“祈祷的人”似乎在指导骑士，骑士是肉体的中间人物，而不知不觉地灵魂的中间地位已经被僧侣牢牢地掌握了。由僧侣引入到基督教会的神权统治。

在深挖教材资源的基础上，以人物进行切入，既能唤起学生的兴趣，又通过短时段下的血肉丰满的人物的再现，渗透唯物史观，即“人创造历史”。

二、中时段：“人”背后的“制度”

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”[8]在《中古时期的欧洲》一课的教学设计中，由三种人引出政治层面的封君封臣制度，经济层面的庄园与农奴制度，思想层面的教会神权统治。[9]本课的大概念为“封建”，而封君封臣制度、庄园与农奴制度和教会神权统治正是“封建”的三个面相。在学生初中学习的基础上，将封君封臣制与庄园农奴制通过具像化的表格呈现出来；但这也只是将两大核心制度进行了梳理，还未搭建起概念框架。教师仍需以问题链的形式，进一步帮助学生理解制度间的相互关系。

问题1：你对农民有什么认识？农民是个“屁”？

引导学生看到农民绝不仅仅是一个轻贱的屁，他们更是用自己辛勤的劳作扎扎实实地支撑起了中世纪欧洲社会的重量。

问题2：庄园领主和封君封臣制度下的封臣是什么关系？

庄园领主其实就是前面所讲到的封君封臣制度里获得土地的封臣。

问题3：封君封臣制度和庄园与农奴制度存在着什么关系？

实际上，它们是一个更大制度的两个不同面相——中古欧洲封建制度在政治和经济上的体现，即政治上的封君封臣制度是建立在经济上的庄园与农奴制度的基础之上的。它渗透了唯物史观素养：经济基础决定上层建筑。

制度的深入理解必须要知晓制度背后形成的原因。再次以人物为切入口，选择课文第15页《罗马人与日耳曼人》这幅图片，对教材资源进行了二次开发。如课前引言所言，画面反映的是2世纪时罗马人与日耳曼人冲突的情景。5世纪，日耳曼人最终消灭了西罗马帝国。西欧文明出现了暂时的衰退。引导学生从外因与内因思考封建社会形成的原因。

三、长时段：“人事”合力下的“趋势”

新课标提出要以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标。唯物史观素养又是诸素养得以达成的的理论保证。[10]教师应以唯物史观为方法论，把握历史大趋势。

1.人的变化

从人的层面来看，随着欧洲社会走向稳定，封建经济获得了一定发展后逐步出现了阶层的分化。这些移居到城市的农民转化为城市市民。市民阶层内部又分化出手工业者和商人、银行家等。另外逃亡到城市的农奴，只要在城市中住满一年零一天，就可以取消与领主的隶属关系，成为自由人。[11]农民的社会地位也在逐步提高。

2.制度的变化

新课标对这一单元的要求，落脚点主要在于认知这一时期世界各区域文明的多元面貌。[12]教师在展现西欧的同时，又要体现东欧的独特之处。以课文第18页地图形式呈现，涵养学生的时空观念素养的同时，实现了对教材资源的又一次深挖。

在欧洲东部，拜占庭帝国经历了兴衰，直到1453年被土耳其人所灭。后来兴起的俄罗斯在某种程度上继承了拜占庭的遗产，中央集权不断强化。

与此同时，西欧逐渐形成了与东欧君主集权截然不同的、在自然经济支撑下的地方割据的、君权有限的封建社会。城市的兴起，市民阶层的壮大，使得以自然经济为支撑的庄园与农奴制度发生变化。经济基础的变化又带来上层建筑的新变化，在政治领域表现为王权集中。这些新兴市民阶层和城市为对抗封建领主的剥削，寻求与王权的合作，支持国王的统一事业。但是这个集中跟拜占庭式的君主集权的集中有差别。从课文中展示的英国议会起源的例子可看出，英国中世纪王权在日益集中的过程中，仍然受到贵族、骑士、市民组成的议会的制衡。而经济和政治层面的变化，又会冲击教会的神权统治。转型呼之欲出，以时间轴形式呈现：

由奴隶时代的罗马帝国到西欧封建社会的出现，进一步发展后，随着城市兴起出现了新变化。这一新变化是由经济层面引发到政治层面、思想层面的全方位的转型，推动欧洲逐步迈向近代化。《中古时期的欧洲》正好承接上一个单元《古代文明的产生与发展》，引入下一个单元《走向整体的世界》，体现出了长时段下历史的大趋势：废墟中的新生。再次渗透唯物史观的科学指导意义。

“人”是切入点，大概念式的“制度”是核心，大趋势的呼之欲出是历史认识。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。[13]教师应在唯物史观指导下，统合历史中的“人”“制度”“趋势”，构建血肉丰满的历史课堂，尽力克服历史细节和宏大叙事间的张力。

[注释]

[1][瑞士]J.皮亚杰，[瑞士]B.英海尔德：《儿童心理学》，吴福元译，北京：商务印书馆，1980年，第12页。

[2][法]费尔南·布罗代尔：《十五至十八世纪的物质文明、经济与资本主义》第一卷，施康强、顾良译，北京：生活·读书·新知三联书店，1992年，第7页。

[3][法]费尔南·布罗代尔：《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》第一卷，唐家龙、曾培耿等译，吴模信校，北京：商务印书馆，1996年，第8—9页。

[4]《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2017年，第6页。

[5] 中共中央编译局马列部：《马克思主义经典著作选读》，北京：人民出版社，1999年，第11页。

[6][美]朱迪斯·M.本内特，C.沃伦·霍利斯特：《欧洲中世纪史》，杨宁、李韵译，上海：上海社会科学院出版社，2007年，第145页。

[7][日]河原温，[日]堀越宏一：《图说中世纪生活史》，计丽屏译，天津：天津人民出版社，2018年，第19页。

[8]《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第4页。

[9] 此处主要突出中世纪教会控制着人们的精神生活，当然基督教会在政治、经济上也都有重要影响。

[10]《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第2—4页。

[11]《历史与社会》八年级上册，北京：人民教育出版社，2013年，第34页。

[12]《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第16页。

[13]《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第4页。