美国历史教科书编写特征及其教学启示

摘 要：McDougal Littell是美国主要教科书出版商之一，其于2009年出版的《世界历史  古代到近代早期》教科书具有一定代表性。通过对该教科书中国唐宋史部分内容的分析，可窥见美国历史教科书的编写具有时序变迁特征突出、跨学科特点明显、史料呈现以图片为主、不足之处客观存在等特征。这一编撰样态为我国历史教学提供了一定经验，即重视时序变迁，落实时空观念；凸显跨学科视野，整合教学资源；深挖图片史料，激发学习兴趣；根植中国国情，拒绝“拿来主义”。

关键词：美国历史教科书 中国唐宋史 时序观念 跨学科教学 图片史料

一、引言

美国作为联邦制国家，教育政策主要由各州及地方教育主管部门决定。直至1994年方有全国性的课程标准出台，但各州仍有一定的自主权。在这一现实因素的影响下，美国历史教科书的编撰发行版本颇多。McDougal Littell是美国主要的教科书出版商之一，它所发行的历史教科书在全美得到了较广泛的使用。其中，2009年出版的《世界历史  古代到近代早期》（World History Ancient Through Early Modern Times）教科书具有一定代表性，颇受业界好评。

唐宋时期是中华文化发展的重要阶段，在全球历史发展进程中占有重要地位。美国历史教科书中对该内容的编撰方式反映了美国对于中国这一“他者”的认知程度，也体现了美国历史教育的相关态势。该版历史教科书中关于中国唐宋时期的内容主要集中于第14章“中国的朝代”部分。他山之石，可以攻玉。基于此，本文以该版历史教科书中唐宋史内容为例，分析归纳美国该版本历史教科书在编写上的相关特征，希冀对我国历史教育教学实践提供一定参考。

二、美国历史教科书编写的特征分析

（一）时序变迁特征突出

“掌握时序是了解事件之间关系的基础，以及认识因果和变迁等观念的前提。时序提供了心智架构或索引地图，让历史的学习具有意义和连贯性。”[1]2012年《全美社会科课程标准》亦尤为重视“时间、连续与变化”，要求学生“通过对前人及其遗产的研究，学生可以知道前人的社会制度、信仰和价值观；获得研究和解读历史的技能，了解重要的历史事件是怎样塑造了当今的世界。”[2]如McDougal Littell版《世界历史》教科书在叙述中国唐宋时期农业的发展变化时，先整体概述了中国古代农业的基本发展情况，然后论述了唐宋时期农业的发展状况，最后指出正是由于生产方式的进步（梯田的运用），促进了生产力的提高，剩余的劳动力获得解放，从而有效推动了商业的发展。[3]这有利于让学生从历史发展与联系的角度来审视“农业”这一主题，培养学生的时序与变迁意识。

除了对特定主题变迁发展的叙事外，该版教科书还重视历史时间轴的运用。时间轴是时序意识最直接的外化展现形式，也是培养学生时序观念的重要工具。该版教科书在“中国历代”的导言部分即呈现了一条公元200年至公元1433年的历史时间轴，并在其上标明了这一时间段中外重大历史事件的节点[4]，以促进学生形成关于本章内容的整体时序框架。

（二）跨学科特点明显

“‘地理’，与历史研究的关系向来是很密切的，一个民族的发展，和它所在区域的地理条件，有不可分割的关系；从历史地理的研究中，尽可以看出历代社会经济和文化发展过程的概况。”[5]美国历史教育同样重视历史与地理的结合，《全美社会科课程标准》要求教师“帮助学生拓展空间视野和对世界的认识，帮助他们了解人类、地域和资源的分布和原因，探索人类和环境之间的关系。”[6]McDougal Littell版历史教科书在编写的过程中较为重视与地理学科的有机融合，整本书的前言部分设计了近20页篇幅的“地理手册”栏目，且各章节内容亦有特定的“连接地理与历史”栏目。仍以唐宋史为例，该章节跨学科栏目设置内容如下：

水稻梯田

1. 中国农民搬运了大量的泥土，将山坡变成了一系列平整的台阶。

2. 然后农民们沿着每块梯田的边缘筑起一道土梗。

3. 最后，他们在插秧前灌溉垦田。水稻一般在约四英寸深的水中生长。

批判性思维

找出问题和解决方案

为什么农民要在灌溉垦田之前增加土埂？[7]

“连接历史与地理”栏目，为学生们展示了古代中国农民为增产水稻而建造梯田的概要过程，且每一步骤都配有实景照片，更有利于学生理解。梯田内容的呈现看似与历史无关，但彰显了中国古代劳动人民的智慧；“批判性思维”栏目的提问则有利于学生从历史与地理相结合的角度探析中国古代农业发展的底层变化。

（三）史料呈现以图片为主

“历史必须最大程度地与学生的现实生活和兴趣结合起来，这样才能够生动地再现历史的发展过程。”[8]为培养学生历史学习的兴趣，营造生动的历史情境，McDougal Littell版《世界历史》教科书在史料呈现的形式上颇下功夫，以图片材料为主，并呈现出相应特性：一是图片材料数量较多，仅唐宋史部分就出现了8幅图片材料。二是图片材料的类型多样，包括古代实物史料照片（陶器雕像、纸币、唐茶杯）、现代实拍图（梯田）、古代人物肖像（孔子像、王维像）、古代画卷（王维的遗产、国家考试）等。三是图文并茂，每则图片材料下面都配有文字说明，如“国家考试”画卷下侧写道：“这幅绘于17世纪的中国历史插图显示，学者们在一位身着黄色衣服的宋代皇帝面前参加国家考试。”[9]甚至有些图片材料的下方还会提问，如该课在“中国货币图”下设问：“中国人发明了世界上第一种纸币。纸币为什么会发展起来？”[10]这就需要学生联系正文内容，在图片创设的历史情景中进行思考。

（四）不足之处客观存在

金无赤足，美国历史教科书的编撰同样存在可提升之处。具言之，一是文字史料呈现不足。与8则图片史料颇不相称的是文字史料仅有1则。“史料在教科书中的运用，其出发点并不只是要让学生多读材料，更是为了学生能够运用教科书所提供的材料进行历史的探究，从而掌握知识，发展能力，形成认识。”[11]因此仅有图片史料是不完善的，还需要文字史料和图片史料，乃至其他类型史料的有机结合。二是史实谬误客观存在。如在叙述唐宋时期“商业的变化”时，教科书展示了一则“中国货币图”的史料，该史料下方注明：“中国人发明了世界上第一张纸币。”[12]但该图像史料是一张明朝时期的“大明通行宝钞”纸币和几枚铸有“天下太平”四字的清朝宫钱照片。该部分的谬误首先在于图文不符；其次明清时期出现的货币应尽量避免列于唐宋史的叙述中，以免造成学生历史认识的时序紊乱。

三、对我国中学历史教学的启示

（一）重视时序变迁，落实时空观念

历史时间与历史空间是理解时空观念的两个维度，两者的有机结合让历史充满立体性。时空观念的教学其实就是“要教会学生用发展的眼光去看问题，也离不开分析历史事物在时间和空间上的变化。”[13]因此，教师应注重帮助学生建立对历史事件完整的纵向与横向的时空联系。从内容上来说，亦需注意处于同一时空背景下的中国史与世界史之联系。例如对于“康乾盛世”这一内容，今人给予它的评价颇高，从纵向上看，对比中国古代的其他王朝，康乾盛世的确是封建社会的一个鼎盛时期；但从横向来看，“康乾盛世”对比当时已进行工业革命的国家则存在一定不足。

（二）凸显跨学科视野，整合教学资源

历史跨学科主题学习是“引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动。”[14]在历史跨学科学习的过程中，学生需要运用其他学科的相关知识、能力与方法。因此教师需引导学生从多角度对问题进行审视，进而促进学生跨学科思维能力的养成。以重庆地区近代乡土历史课程资源的开发为例，教师可以让学生去探寻身边的红色文化，综合运用历史、地理、语文、艺术等学科的知识，引导学生从地理角度分析抗日战争时期重庆成为陪都的原因，从语文和艺术的角度去分析当时重庆地区的文艺作品所反映的社会状况等。当然，跨学科并不意味着无视学科本位，历史跨学科的教学活动应当立足于历史学科来进行。只有这样，跨学科教学才能够有侧重和主干，其活动的开展才能够符合学科逻辑与教学逻辑。

（三）深挖图片史料，激发学习兴趣

史料呈现的状况一定程度上能够影响学生历史学习的兴趣。因此，教师在授课过程中应丰富史料的呈现形式，激发学生的学习热情，并引导学生对历史进行探究，促进学生历史学科核心素养的不断提升。譬如，《中外历史纲要（上）》第20课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》，教科书在“北洋时期的军阀割据”部分展现了图片史料——“北洋军阀统治时期军阀割据示意图”[15]。其意在使学生通过该地图的学习，明白北洋时期的军阀割据局面。教师可据此设置问题链，层层递进，激发学生的学习兴趣，如：不同颜色的分布体现了直系、皖系、滇系等军阀分别控制了哪些区域？这反映了当时怎样的社会状况？为什么会出现这样的状况？这一系列问题从地图颜色分布入手，使学生首先了解不同军阀的势力范围，其次以之为切口窥视当时的社会状况，最后探究深层原因，进而达成学习目标。

（四）根植中国国情，拒绝“拿来主义”

在目前基础教育新课程改革不断深化，学科核心素养探索不断深入的时代背景下，美国历史教科书编写与教学改革的丰富经验，对我国的中学历史教学具有一定的借鉴作用。但囿于国情等方面的差异，我们在学习外来经验时需警惕拿来主义，应批判吸收、合理借鉴。从教科书的编写制度来看，美国没有全国性的统一教科书编写制度，所以美国历史教科书版本众多，内容也较多。以该版教科书为例，内容达700多页，对学生而言，其更多担任的是工具书的作用。而我国的教科书编写属于“国家事权”，是国家意识形态的重要体现。从历史观来看，美国以新史学为主流，带有全球主义的理论取向，还在不断出现新变化，呈现出多元化的特征。我国的历史教育始终坚持唯物史观，将之作为看待问题的基本理论与方法，且强调其在历史学科五大核心素养中处于理论指导地位。因此，教师在历史教学中必须坚持“以我为主，为我所用”的学习借鉴态度，根植中国国情，拒绝“拿来主义”。

【注释】

[1]Hilary Bourdillon：Teaching History，London： Routledge，

1994， p29.

[2][6]赵亚夫、张汉林：《国外历史课程标准评介（上卷）》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第23页。

[3][4][7][9][10][12]Stanley M. Burstein， Richard Shek： World History Ancient Through Early Modern Times， Florida： McDougal Littell， 2009， p402， p.386-387， p402， p401， p403， p403.

[5]郭沫若著作编辑出版委员会：《郭沫若全集历史编（第三卷）》，北京：人民出版社，1984年，第485页。

[8]贾鹏飞：《美国初等学校社会科中的历史教育》，《思想理论教育》2006年第6期，第18页。

[11]叶小兵：《历史教科书中对史料的运用》，《历史教学》2004年第7期，第44页。

[13]黄牧航：《时空观念的教学设计与学业评价》，广州：广东高等教育出版社，2019年，第7页。

[14]中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第39页。

[15]教育部组织编写：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第114页。