学术型课堂视域下历史解释素养落实路径探微

历史学术型课堂是指在教师引领下，师生利用学术资源，围绕课题，“依托史料来确认发生在过去的各种现象、事件，并在此过程中实现对史实的说明解释、概括评价，从而使学生形成科学的历史认识，树立正确的历史意识”的新型课堂模式。[1]历史解释素养是学科核心素养的综合体现，本文以《从明朝建立到清军入关》为例，依托学术资源，运用唯物史观，巧设问题链，厘清历史脉络;返回历史现场，使学生身临其境，有意识地提出理性而系统的历史解释。使学生养成科学的历史认识，树立正确的历史意识。

一、依托学术资源，巧设问题链：历史解释的逻辑起点

呈现丰富的历史事实，是涵育历史解释的逻辑起点。平常很多一线教师都会设计历史情境，用历史情境—问题链—任务驱动模式，增强教学的有效性，构建高效课堂。很多历史情境运用虽引人入胜，但由于学术性不强，很难拔高学生的思维层次。我们认为涉及制度史的部分，宜用学术阅读成果分享的形式，很连贯地将整个时代脉络勾勒出来，这样有一种用墨如泼、一气呵成的感觉，防止过度使用文言文史料，将历史的连贯性割裂开来。

职是之故，我们将彭勇《明史》、方志远《明代国家权力结构及运行机制》、王天有《明史：多重性格的时代》阅读所得呈现给学生，这种叙述方式下设计的相关问题，有助于学生历史解释素养的落地。

问题1：明太祖为什么要废除宰相制度？

问题2：明太祖把秦朝的短促二世而亡归结为设立宰相，理由充分吗？符合历史事实吗？他为什么要这样说？

问题3：明太祖废除宰相制度后，中枢机构又发生了怎样的变化？

问题4：明末思想家黄宗羲从哪个视角来评述宰相制度的优点？

问题5：黄宗羲把明朝灭亡的原因归结为废除宰相制度，你怎么看？

问题6：明朝时人把内阁首辅常比拟为宰相，内阁首辅是宰相吗，你怎么看？

问题7：内阁大学士和宰相在权力来源有何差异，与皇权的关系，与六部的关系如何？

通过这一系列的问题串增进学生对明朝政治制度变化的深刻认知，有助于学生高阶思维的养成。明代是君主专制强化的重要阶段，明太祖把胡惟庸的专权归结为宰相制度出了问题，于是他釜底抽薪，直接废除了宰相制度。明太祖是从底层摸爬滚打、通过军功一步一个脚印走上权力顶峰的，所以他对皇位非常珍惜。明成祖朱棣是通过靖难的旗号夺取皇位的，所以他也同乃父一样勤政，以此来证明皇位的正当性。明仁宗、明宣宗相继受到汉王的威胁，所以在皇位竞争中也体现了一定的进取心，基本保持了儒家所期望的守成之君的形象。但明英宗、神宗、熹宗冲龄即位，成长于宫女宦寺之手，对内阁、司礼监、外廷、两京十三司行政运作毫不知情，加之他们处理复杂问题的能力有限，皇权基本掌握在宦寺之手。

二、厘清历史脉络，透过现象分析本质：历史解释的重心

厘清历史脉络本质上是历史解释的集中体现，是基于制度变迁的纵向性历史解释。[2]通过对明代君主情况的基本简介，我们大体了解了明代中枢机构演变的基本情形。尽管有学者指出明代内阁首辅具有汉唐宰相的权力，但我们认为内阁不是宰相机构，内阁首辅也不是传统意义上的宰相。判断一个机构是不是宰相机构的标准就是——其是否具有议政权和对百官的监督权。[3]历代宰相名称多有嬗递：秦迄汉元帝称丞相，成帝以后有三公。无论是秦至西汉前中期的丞相，还是成帝以后到魏的三公;无论是西晋到唐前期的尚书令、中书监、中书令、门下侍中，还是唐高宗迄宋英宗时期的同中书门下平章事;抑或南宋孝宗到朱元璋时期的左右丞相。无论其名称如何变，但议政权和对百官的监督权牢牢掌握在宰相手中。

明代中后期的首辅严嵩、高拱、张居正虽然通过结交司礼监掌印太监、秉笔太监掌握人事权和行政权，但这种情况很难维持长久，在言官看来这是专权乱政的证据。所以张居正去世后，再也没有出现过拥有特殊权威的首辅。由此可见，内阁一直没有外朝化、行政化。内阁也没有发展成为如丞相府、尚书省、中书门下、中书省这样的正式行政机构。它的定位则类似于西汉早期的尚书机构，只是充当内朝侍从、顾问的角色。明以前的中枢机构都能统驭九卿、六部，但明朝的内阁在法理上不能统驭六部，即使兼任六部堂官的首辅也不能直接对六部科道发号施令，偶尔的越权发号施令都会被言官弹劾，成为权压六部的罪证。所以张居正的权力即使和前朝宰相可比拟，但他依然是有实无名的。儒家话语体系中名不正则言不顺，所以张居正的权力很难制度化，张居正之后再无张江陵。明朝君主专制强化的趋势不会因为出现某个权臣而转移。

统编新教材微言大义，对我们教师的考验很大，因此我们要设计统管本课的一些关键线索，厘清历史脉络。各子目之间要有相应的连接性史料进行串联，防止生硬、突兀。学生通过对当时人立场的了解，神入历史，理解历史人物认识的局限性。我们还可以设计开放性试题，让学生下课后去查资料，形成小论文，对学生历史解释素养的培养大有裨益。

三、返回历史现场：历史解释的着力点

“历史现场是留给今人活生生的无言之证，它可以让到场的人们一下子缩短对古代某个历史事件的时空距离，使到访者身临其境，知情者触景生情，耳闻者浮想联翩，乃至可以让无知者不敢无畏、有知者不敢无言。”[4]统编新教材在明代断代史部分增加了边疆治理这一关键的一环。我们在教学设计环节理应加上很多一手材料，从“基本古籍库”中搜索乌斯藏、哈密卫、奴儿干都司、土司、鞑靼、瓦剌等关键词，精选史料，精心设计问题，让学生回到历史现场，感受明廷在边陲地区治国理政的政治智慧，体验古人因地制宜而设计出羁縻政策，对当代边疆地区的管理也有一定的借鉴作用。学生对史料进行历史解释，一定要把当时的历史场景与当下的现实关怀结合起来，这才是培养学生历史解释素养的真谛。

很多历史现场已被人们有意无意地破坏，因此我们要通过阅读学术论文，重设历史现场。例如，明朝中叶，堂官刘大夏销毁了郑和航海档案，昔日轰轰烈烈下西洋的壮举，被农耕文明下的儒家士大夫目之为劳民伤财的弊政。我们从知网上搜索范金民、刘明翰、万明等学者的论文摘要，结合教科书，制作郑和的档案，内容包括主要事迹、事件起因、地位、影响，下课后，还可以在“历史学习教室”制作郑和与哥伦布的档案比较示意图。通过这个示意图，学生返回历史现场，可以概括出郑和下西洋和新航路开辟的特点。

设计具有认知冲突型的材料，学生可以从历史场景中涵育历史解释素养。统编教材讲到郑和下西洋的目的是“耀兵异域，示中国富强”。史料来源主要来自清代官修史书《明史》。我们又选择不同学者对郑和下西洋动因的看法：

材料1：他（明成祖）以汉武帝穷兵黩武为殷鉴而特旨褒奖“安养中国，慎固边备”的主张。当有人进言用兵时，反被斥为“狂妄”、“以冀进用”。难以想象，在对外关系上坚持不肯自我扰弊，惟恐穷兵黩武的朱棣会派郑和对“不征之国”去耀兵犁平。如果要耀兵异域，为何不在邻近的朝鲜、日本等国，而偏要舍近求远呢？

——范金民《郑和下西洋动因初探》[5]

材料2：没有郑和船队数十年在外廓清海道，保障东南一壁内外安全，朱棣也就不可能放心数次亲征漠北，其他方面的经营也将不是易事，社会经济，特别是东南经济也就不可能迅速得到恢复发展。

——范金民《郑和下西洋动因初探》[6]

材料3：1402年帖木儿率兵20万打着为元朝报仇的旗号企图征服明朝。郑和前三次下西洋联印抗蒙是其重要的目的。

——摘编自郭琳《郑和下西洋目的辨析》

根据学术史料置问：你认同郑和下西洋的目的是“耀兵异域，示中国富强”吗？材料1从那个角度质疑“耀兵异域”之说的？材料2认为郑和下西洋的主要目的是什么？材料3认为郑和下西洋的目的是什么？你认为郑和下西洋的真实目的是什么？给出多个学术观点，辨析不同角度、不同立场的学术观点，对历史现象做出合理的历史解释。

“郑和下西洋”一目是新教材增加的部分，讲述这一目时，我们选择多元的史料，让学生打破初中业已形成的固化结论。历史具有多面性，我们只有掌握更多的新史料，学习新的一些史学理论，增加一些新的看问题的视角，认识历史问题才会更加深刻、全面，慢慢接近历史事实。对郑和下西洋的历史解释一定要放在全球史的背景下去探究，可以与82年后的迪亚士、哥伦布、达伽马、麦哲伦的“地理大发现”进行比较，学生在史料的比较中，加深对郑和下西洋的历史解释。

四、彰显唯物史观：历史解释的理论支撑点

历史解释必须要依托唯物史观这一核心理论，否则我们解释历史会偏离轨道，有可能陷入历史虚无主义的窠臼。唯物史观的核心要义就是实事求是。明代灭亡历史原因，新教材概括为“政治黑暗，天灾不断，农民起义蜂起”。教材受制于篇幅，很多论断都点到为止，我们必须要扩充历史史料，使叙述更加丰富饱满。为此，我们在课堂上用了一本学术著作中的新观点：“明代中国的历史命运，反映出古代世界决定历史发展的核心因素是军事和政治，而非经济和科技。明代中国虽身处全球经济早期一体化潮流之中，但政治观念仍在传统的藩篱之中，依旧用传统的军事方式处理边疆问题，最终灭亡于作为军事重心的长城边疆的军事。”[7]

唯物史观是历史解释的理论支撑点。通过学者对历史的解释我们可以分析历史因果关系，发现明朝灭亡的深层次原因。课堂内的时间虽然有限，但课余时间通过“好分数”考试平台，钉钉学习群给学生展示明朝灭亡是合力作用的结果：中国明史学者彭勇更是从历史唯物主义的角度论述了明朝灭亡的必然性，概括起来有以下几点：统治机构失效、土地兼并严重、国家财政困难、军制破坏、自然灾害频发、错失的自救。当然还可以以史料形式呈现出其他学者的学术观点。如加拿大学者卜正民讲到，明朝的灭亡是多种合力作用的结果：东北满洲军事贵族的扩张、百年难遇的小冰河期、1641初黄河流域发生的影响70%人口的时疫、财政体系的崩溃、卫所制度的破坏、崇祯对百官的猜忌等。[8]只有运用唯物史观的立场、观点，才能对历史有全面、客观的认识。

综上所述，迢递神游千载上，纵横踏遍旧山河。历史解释素养是学生对历史深刻认知的标志，是其它核心素养落地的综合体现。构建学术型课堂，调动学生的课堂主体作用，落实以生为本的教学原则，有助于历史解释素养落地。

【注释】

[1]袁廷虎：《历史核心素养视阈中的“学术型”课堂》，《历史教学（中学版）》2018年第6期，第18页。

[2]吴永健：《双线互补：纲要教学的叙史策略》，《中学历史教学参考》2021年第1期，第32页。

[3]祝总斌：《两汉魏晋南北朝宰相制度研究》，北京：北京大学出版社，2017年，第321页。

[4]余辉：《寻找历史现场》，《读书》2009年第9期，第118页。

[5][6]范金民：《郑和下西洋动因初探》，《南京大学学报》1984年第4期，第131、133页。

[7]赵现海：《十字路口的明朝》，北京：天地出版社，2021年，第197页。

[8]卜正民：《元与明：挣扎的帝国》，北京：中信出版集团，2016年，第245页。