语文学习情境的科学理解和实践

三年级上册第六单元的开启课上，我们出示了一张中国地图，让学生先在地图上找出二年级上册第四单元课文写到的地方（鹳雀楼、庐山、黄山、葡萄沟和日月潭），再结合本单元目录，在地图上找一找天门山、西湖、洞庭湖、西沙群岛、海滨小城和小兴安岭的位置，最后找到自己所在的位置。“地图速游”之后，进一步创设大单元学习情境：“我们的祖国山河壮丽，走到哪里都会遇到独具特色的风景。下一个假期和爸爸妈妈一起出去旅行，你希望爸爸妈妈带你去哪里呢？你会怎样设计好一份假期旅游攻略并成功向爸爸妈妈推荐这个地方呢？那就看看第六单元的学习能为我们的攻略提供哪些帮助吧。”循着这一学习情境，结合单元学习目标和内容，我们精心设计了单元核心学习任务“设计一份假期旅游攻略——假期去哪里”。

在这一学习情境里，学生积极主动地投入目标导向的学习任务中，层次递进地建构学习体验，发现学习意义，形成深度理解。那么，语文学习为什么要重视学习情境的创设？学习情境创设的基本要求有哪些？学习过程中如何发挥学习情境对于目标落实和意义建构的积极价值呢？我们将结合这一案例以及其他例子，来探讨一番。

一、科学理解创设学习情境的课程价值

2022年版课标在“课程理念”中提出，“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，在“教学建议”中指出，“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，甚至在“学业水平考试”的“命题要求”中提出，“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”。如此等等，足可见课标对学习情境创设和运用的重视。这样的重视是有理论基础和实践支撑的。

情境认知理论指出，知识是活动、背景和文化产品的一部分，它产生于活动和情境，是活动和情境中的认知产物。这些最早由布朗、柯林斯与杜吉德提出的情境认知理论，让人们意识到，知识只有置于一定情境中才能获得具体的意义，才会被真正理解。被理解了的知识，才获得了生命力，可以被积极迁移运用，发挥解决问题和创造世界的价值。语文知识概莫能外——语言文字只有在运用中才获得生命和意义，任何语言文字的运用都不可能离开活动和情境，而使用具体语言文字的人，又总是带着自己的知识背景和文化特性，展现自己对相关知识和技能的理解。

我们开篇提到的单元案例中，学生需要学习的是，了解如何借助关键语句理解一段话和如何围绕一个意思（即关键语句）把内容写具体。那么，直接用课文作例子，能够让学生习得有关关键语句的“活的知识”吗？答案是否定的，分析讲解和机械仿写所获得的知识，是没有被理解的“死的知识”。有关关键语句的知识，哪怕仅仅停留在“事实性知识”层面，也需要实践性体验来实现属于学习者个体性的理解。更深层次的理解，则需要借助“程序性知识”，经由“技能性知识”，抵达“概念性知识”。也就是说，学生需要在活动和情境中才能真正理解什么是关键语句，进而理解关键语句运用体现了怎样的思维逻辑和方式。在活动和情境中，学生相关的知识背景、生活背景等被激活，以帮助学生在已知的基础上，通过语言文字的运用体验建构新的认识和理解。这个案例中的情境，使语言文字运用的目的性得到凸显，学生为了说动或吸引爸爸妈妈选择自己心之向往的旅行目的地，就需要向爸爸妈妈展示目的地值得一去的理由或景物特点。“概括—具体”的思维模式，能够帮助学生将理由或特点说得清楚明白、具体可感，达成表达的目的——“关键语句运用体现的是“概括—具体”思维方法，这一思维方法可以把意思表达得更清楚明白”，这一一般性认知，即大概念，在具体情境中被体验，被证实，被积极理解。离开了教师精心创设的学习情境，学生就不会通过创造性实践来建构属于自己的理解，而只是停留在“照葫芦画瓢”的表面层次上，“举一反三”也就成为奢望。

从上面的讨论可以看出，学习情境的本质意义可以概括为三点：让学习真正成为一种社会实践；让学习者发现、建立和确认自己在学习任务中的身份；赋予学习活动和行为以指向“理解”的意义和价值。正因为学习情境具有这样的本质意义，才能为学生核心素养的发展提供实践体验的土壤。

在具体的学习情境中，学生以具体的实践者身份，运用语言文字来完成体验性的、自我实现的任务，任务完成的过程，就是身份建构的过程。身份建构亦即关系建构，学生在关系建构的语境中抵达对语言文字知识和技能的深度理解。正如2022年版课标所指出的：“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平； 应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”

“速游地图”为学习情境创设打下了心理基础——没有地图，美景所在地在学生心中就是极其抽象的；有了地图，不仅所在地变得具体起来，文字中景物的特点也同时更加亲切起来；当学生在地图上同时找到自己所处的位置后，与课文中的景物距离就更近了。紧接着创设的学习情境中，制作旅游攻略这一社会实践就与学习目标、学习内容等融为一体，使学生的学习行动拥有了心理和现实意义上的社会实践价值。学习情境的真实性和实践性，确保了学习任务的真实性和价值感，学生在任务实践中，就不再是一个个抽象的学习者，而是拥有了任务情境所赋予的具体身份——旅游攻略制订者和“游说者”。在目标导向的具体语言文字运用的实践中，学生完成情境任务的过程，就是多维度进行关系建构和体验的过程，包括身份体验中的自己与爸爸妈妈的关系（说服者和被说服者）、自己与目的地的关系（旅行者与旅行地）、自己与相关语文知识和技能的关系（运用者与运用对象），进而循序渐进地对知识和技能形成深度理解。

二、真实学习情境创设的维度与基本形态

学习情境是需要创设的，哪怕正巧真实存在的情境被运用来为学生的学习赋予价值和意义，也必然经由师生活动的需要进行了重新选择、加工和组织，也就是转身成为被“创设”的情境。助力于学生核心素养发展的学习情境，应该“源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”。这样的学习情境创设，需要同时拥有三个维度的视角，即主题、任务和意义。

根据单元或学习主题创设学习情境，教师应确保学习情境与主题的一致性，并凸显主题的现实意义，这样才能有效激活学生的积累和经验，激发学生的学习兴趣和热情。当那么多风景如画的景点在地图上一一定位，学生对祖国山河的壮丽就有了更加真切的印象，制订旅行攻略也就是在密切“我”与祖国壮丽河山之间的关系。六年级上册第一单元的单元教学，我们这样创设学习情境：“你看到一朵鲜花花瓣上沾着露珠，可能会联想到伤心的眼泪，也可能会联想到五彩的珍珠；你闻到花朵的清香，有可能会把自己想象成一只蜜蜂或者蝴蝶，欢欣地采集花粉，或者尽情地啜饮花蜜……现在我们要学习几篇以自然事物为描写对象的诗文，看看我们能不能既读懂作者当时的联想与想象，又能够从作者的文字中想开去；不仅读懂作者要表达什么，还能产生自己的想法。然后，我们还能运用联想与想象，写一篇有趣味的文章给别人阅读欣赏，向读者传达自己的思想情感。”这一学习情境紧紧围绕人与自然主题，促进学生在以往经验基础上，读写实践的过程也是进一步体验和建构自己与自然关系的过程，这就为目标导向的读写实践赋予了丰富的主题意义。

语文学习情境的创设，让单元核心学习任务拥有了学生积极认同的现实意义。从整体上看，情境即任务，创设学习情境，就是让学生带着积极的期待，围绕生活或学习中的真实（现实）问题、真实（现实）任务展开学习活动，既搭建起日常生活实践与语文课程之间的桥梁，又赋予学习活动以具体意义。所以，教师在创设学习情境的同时，要心系学习任务，使学习情境与学习任务成为一个整体，共同为学习目标的理解和落实助力。四年级上册第三单元的单元教学，我们可以这样创设学习情境：“如果能够拥有自己的一本大自然笔记，一定是一件令人羡慕的事情。那些精彩的自然笔记是怎么写出来的呢，比如任众的《大自然笔记》？当然是作者怀着好奇心，通过连续细致的观察，并把观察所得及时记录下来而完成的。接下来一段时间，让我们分别观察一种自己感兴趣的动物或植物，也来创作属于我们自己的大自然笔记吧。”显然，这里的学习情境，就是典型的任务情境，情境和任务融为一体，不可分割。

教师精心创设的学习情境，最终应该是能够帮助学生体验、建构学习意义的情境，也就是能够让学习目标意义得到凸显的情境。学习情境赋予学习以实践性特征，学生在语言文字运用实践中习得知识与技能，在问题产生和解决情境中体验知识与技能的价值与意义，抵达目标的深度理解。六年级下册第一单元聚焦的语文知识是“详写和略写”，核心学习目标是通过相关知识与技能的运用，达成这样的深度理解：表达时做到详略得当，有利于突出表达意图，引起读者的兴趣和共鸣。结合单元人文主题和学习内容，教师这样创设学习情境：“春节的热闹喜庆还在空气中洋溢，还在心头荡漾，我们一起怀着对春节丰富多彩的生活的留恋开启了新学期。每个人心中的春节，有相同的印象，更有不同的体验。从春节想开去，中国各地、各民族还有很多传统节日，这些节日都有独特的风俗活动，比如我们熟悉的元宵节灯会、端午节划龙舟、中秋节吃月饼赏月等等。我们对这些节日和风俗也有属于自己的了解和体验，甚至心中还留下了自己和某个风俗活动的故事。每个节日、每个人家乡的风俗，都有独特之处，都有故事可讲。当我们用心分享这些风俗习惯、活动和故事时，也是在分享、传承和发扬我们的优秀传统文化，这是一件既有趣又有意义的事情。那么，就让我们一起来阅读、回味、分享家乡的风俗吧，我们一定会对各种风俗习惯有更多的了解和认识。”紧接着的单元核心学习任务，是根据文案来制作一个6分钟的风俗“纪录片”。这个情境任务的核心是突出风俗特点的文案，要让自己介绍的风俗给读者（观众）留下深刻印象，学生就要在内容选择和安排上做出判断、取舍和设计，文案中详写的内容，正好是“纪录片”中时间分配最多的内容。这样，学生就在具体的学习情境中，多方位地体验、理解了“详略得当”的表达价值和意义。

正因为通常情况下学习情境都是“创设”出来的，因此，教师应该同时从两个层面来认识和判断学习情境是否科学适切。一个是有形的层面，即所创设的学习情境是否对现实世界进行了多样化的表征，如是否真正将一段主题明确的现实生活方式纳入了学生的学习过程中，学习过程是否能够帮助学生自然地联结现实生活，学习成果的展示是否呈现了学生对语言文字运用的新的认知和理解等。一个是无形的层面，即所创设的学习情境是否获得了学生心理上的积极认同，并帮助学生在内心塑造了具体的角色体验身份。正如杨向东教授所说的：“所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。正是这样的整合性真实情境，搭建了学生所处日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生学习活动以意义，使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能。”教师创设学习情境，需要研究和把握学情，真正做到想学生之所想，甚至应该做到站到学生角度去体验、判断和选择。

三、真实学习情境的一般运用原则

创设学习情境，往往都是从开启一段目标导向的学习旅程开始的。一个单元课程开启，教师做的第一件事就是运用语言、图片、视频等方式来创设学习情境，以凸显语文学习的实践性，激发学生的学习内驱力。但是，一线课堂上，很多教师在单元课程开启时创设的学习情境，很快就在后面的学习过程中被遗忘了——创设学习情境不过是一个走过场的流程而已。如此，“课程实施的情境性和实践性”“学习方式变革”，也就不可能得到落实，语文学习目标的深度理解也就成了纸上谈兵。精心创设的学习情境，只有“运用”起来，才能够发挥其促进学生语文核心素养整体提升的价值。真实学习情境的运用，要做到遵循以下三个原则，才能切实发挥其应有的价值。

1.整体性原则

在一个完整的单元课程里，学习情境不仅是单元整体的一个要素，更应该是贯穿单元学习整体历程的始终在场的“境遇”，学生身在情境中，心在情境中，在情境中发现、体验、理解语文知识和技能的价值。只要离开了学习情境，知识和技能就不能真正被理解，背后更深层次、真正具有迁移力的原理、规律就得不到洞察。学习情境的创设遵循整体性原则，是核心素养目标落实的基本要求。