读王荣生教授《语文教学之学理》

收到《小学语文教学》杂志社约稿，要结合一本书的阅读谈一谈自己的读书体会。我首先想到的就是这半年来一直在反复学习的王荣生教授所著的《语文教学之学理》一书。书中收录了作者2017～2021年发表的论文以及2017年以前发表的具有重要标志性的论文，阅读这本书就是学习王荣生教授的学术研究成果。

作为一名普通的小学语文教研员，阅读该书并不轻松，需要结合实践反复思考。我曾两度作为国培班学员，跟随王荣生教授团队学习，陆续阅读了王教授撰写或主编的系列书籍，如《语文课程与教学内容》《语文科课程论基础》及参与式语文教师培训资源系列丛书。这些书籍在我眼里都散发着理性的光芒，而《语文教学之学理》无疑是这些光芒的聚合。王教授本人对书名的解释是“‘语文教学之学理’的‘之’有两层意思：一是‘的’，可理解为‘语文教学的学理’;二是动词‘到那里去’，可理解为‘语文教学走向学理’”。这两个意思恰好道出了由语文教师到教研员，我从自身感受到的对语文教学研究方式的转变及这种转变带来的影响。当语文老师时，我更多关注的是“怎么上课”;做教研员之后，更多思考的是“为什么要这样上课”。用理性精神之光照亮语文教育研究，其感受是妙不可言的。

一、从知道“是什么”开始

全书分为四辑，依次是“语文能力研究”“语文教学的新形态”“阅读教学原理解析”“语文教研和教师研究”。即便是论文集，也能从编排顺序中感受到学习的逻辑。这让我联想起，王荣生教授给我们上的第一课就是从“澄清一些基本概念”开始的。所以，一看目录，就好像听教授在提醒我们：最好先弄清楚“‘语文’是什么”“语文能力的最主要构成是什么”这样的基本问题，心里才会有底，才不会遇到新情况就慌乱。想到这里，我不禁感叹：日常教育教学中越是基本的东西越是容易被忽略。比如，身为语文老师很难意识到“‘语文’是什么”是一个问题，于是，讨论语文教学本质的人少，追求操作层面新奇变换的人多。很多勤奋的语文老师努力学习名师上课的技巧与方法，却发现在自己的课堂中并不好用。很大的原因就在于不知道名师设计教学的依据是什么，目的是什么。当我们没有弄清楚“是什么”“为什么”时，其实是很难学会“怎么做”的。

“是什么”“为什么”“怎么做”本身就是认识事物的基本逻辑，但不少老师却常常直接扑向“怎么做”。就拿“学习活动”来说，这是语文老师都非常熟悉的高频词。2011年版课标提倡“自主、合作、探究”的学习方式，2022年版课标更是用“语文学习任务群”作为教学内容来强调学习方式转变的必然性。所以，很多老师都非常关心如何设计“学习活动”。可什么是“学习活动”呢？“学习活动”仅仅是我们凭经验从字面上理解的意思吗？王教授在《“学习活动”的多维视角》一文指出，“学习活动”其实应该包含“教与学的活动”。文中详细介绍了“目标或任务的视角”“教学内容（知识类型）的视角”“学习或认知心理过程的视角”等“教与学活动”的八个视角，就像展开了“学习活动”的内在结构，丰富了我们对“学习活动”的认知，提示我们并不是简单安排几个活动步骤就是“学习活动”。并不是仅仅关注“教与学活动”中师生的人际关系的转变就是转变了学习方式。

王教授在综合分析各个维度后指出：“按目标或任务的视角，去设计指向目标达成的学习活动;按教学内容（知识类型）的视角，去设计与教学内容相匹配的学习活动;按学习或认知心理过程的视角，注意教学的‘外部事件’与学生学习的‘内部事件’的一致;按教学原则的视角，将‘意义性’‘先备条件’‘开放沟通’等教学原则落实在学习活动中;按教学模式的视角，老老实实地去实施‘合作学习’‘基于问题的学习’‘课堂讨论’等教学模式;如果是基于问题的学习、基于项目的学习，则严格地按规范的阶段或流程设计学习活动。”读到这段话，会有一种戳心的感觉吧？原来日常教学中很多“学习活动”的设计是经不起推敲的，很多“学习活动”在“热闹”之下其实是低效甚至无效的。

这也让人联想到2022年版课标自颁布以来，新概念成为关注点和焦虑点。像这本书的写作方式那样，从研究“是什么”开始，了解一个概念的发展历程、内涵价值，一定会有助于我们更好地认识课标。不为概念焦虑，也不为概念而教，真正回到为学生的未来而教上。

二、让“全面思考”成为一种习惯

“盲人摸象”是我们再熟悉不过的故事，盲人不就是因为看不到大象的全貌才闹出了笑话吗？在语文教育教学工作中，我们会不会因为不知道所研究问题的“全貌”而在不知不觉中做了“盲人”呢？这就是阅读该书的另一个妙处：当你翻看论文时，不会很快就找到一段话，直接告诉你“是什么”，作者总会尽量把问题的来龙去脉都梳理、呈现出来，让读者看到“全貌”，经历一个全面思考的过程。比如辑一，围绕“语文能力研究”，共编辑三篇论文《语文能力的构成与取向问题》《在哪个层级上描述语文能力》《如何描述语文能力要素》，从题目的顺序就能读出对这个问题的研究过程：先讨论前两个问题，才能清楚认识第三个问题。没有对前两个问题的研究，思考就是不完整的。翻开第三篇论文《如何描述语文能力要素》，分为“存在的问题”与“解决的路径”两个板块来论述。“存在的问题”里又分听说能力、写作能力、阅读能力三个部分，从研究的现状、研究的发展、主要学者的观点等诸多方面尽可能完整地呈现。这就像为读者展开了“全息视野”，帮助读者逐渐形成对此问题的全面思考。

全面思考的价值是巨大的，可以帮助教师更好地落实2022年版课标精神。比如，阅读辑二的《事实性知识、概括性知识与“大概念”》一文知道，需要认识“知识”和“知识结构”，全面思考才能了解如何在一个“学习单元”的教学中，帮助学生从单篇课文的“事实”形成可以迁移的“概括性知识”。如果用这样的方式来理解语文学习任务群，我们就可以把它放到语文教学研究的历程中来全面思考：语文学习任务群的价值在于超越传统狭隘的“单篇课文”“阅读单元”教学，高度关注一个个“学习单元”的建构，而“学习单元”的建构却不是一个全新的研究，“大单元”教学、“大概念”教学等都对此有过很多的探索。所以，除了仔细阅读课程标准中的相关描述外，还可以借助“大单元”“大概念”等相关研究来帮助我们理解学习任务群的内在机制。这样一想，研究就更有抓手了。

全面思考对日常教学同样重要。当教师有了全面思考的习惯，就不会要求学生只是关注课文与语文要素相关的内容，而是完整理解文本，尊重学生作为读者的真实需要。同样，教师也不会仅仅抓住一个问题来片面教学，而是遵循课文的行文结构与表达特点，引导学生在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类活动的融合实践中共同促进核心素养的发展。培养全面思考的习惯，也有助于教师的教学行为更为“整体”与“融合”。

全面思考还会帮助教师正确理解各种教学方式的价值，少做“非此即彼”的极端选择。《解读“语文实践”》一文讲到语文实践有三种类型，知识的教学又有多种途径，“潜藏式教学”与“明晰的知识讲解”同样都存在于“教学连续体”中。这就提醒我们，教学是一个过程，需要教师全面思考，在这个过程中针对不同的情况可以选择不同的教学方式，并不是说提倡“以生为本”的学习就等于教师不敢、不能再进行知识的讲解了，只不过需要更多关注讲解的时机与程度。

这本书是需要结合实践反复读、反复思考的。遇到问题时对应相关内容读一读，闲暇时找个感兴趣的主题读一读，每当读到让我有“哦，原来如此”之感时，便是最快乐的时候。正如王教授所说：“‘学理’其实就是‘讲理’，学术地讲道理，讲学术的道理。”这本书用理性精神的光辉点亮了我探索学理、深入“语文世界”的愿望。用理论指导实践，用科学研究的态度探索教学，真心期望通过分享我在阅读这本书时受到的启发，激发更多一线老师阅读理论书籍，感受理性思考带给语文教学研究的巨大力量。

（作者单位：重庆两江新区教育发展研究院）

责任编辑 吴丽萍