小学语文“梳理与探究”的意涵及落实

摘  要：“梳理与探究”，是提升核心素养、实现小学阶段语文课程目标的重要依托。“梳理”是基础工程，“探究”是运用工程，“梳理”为“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升华。“梳理与探究”让“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”三大语文实践活动由散到聚，有机融合，形成完整的学习链条；六大语文学习任务群都隐含“梳理与探究”的课程目标内容。由2001年版、2011年版课程标准语文“综合性学习”发展而来的“梳理与探究”，具有从零散走向整合、从被动走向主动、从做题走向做事，让认知结构化、学习自主化、知识素养化的课程价值。“梳理与探究”的落实要注意三个“两”，一是教学资源充分利用与自主开发两种形态的建构，二是教学活动独立与嵌入两种组织形式的设置，三是教学实施单项小综合与多样大综合两种路径的开拓。

关键词：梳理与探究；意涵理解；关系辨析；策略实施；小学语文

“梳理与探究”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）为落实课程总目标提出的四大语文实践活动之一，与由2001年版、2011年版课标的识字写字、阅读、写作、口语交际移植、整合而来，有较丰富实践经验的“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”三大语文实践活动相比，“梳理与探究”既缺过往经验支撑，实践难度又大，因此，2022年版课标颁布施行两年多，它的理论研究和实践探索都处于较为冷寂的状态。这大大影响了课标的落实和学生语文核心素养的提升。要想让“梳理与探究”真正从课标的理念要求变成课堂的实际行动，必须深刻认识其内涵特点、意蕴价值，理顺它与三大语文实践活动、六大语文学习任务群、语文“综合性学习”之间的复杂关系，有效探索其实施之道。

一、小学语文“梳理与探究”的意涵

2022年版课标的“梳理与探究”，脱胎于《普通高中语文课程标准（2017年版）》“语言积累、梳理与探究”学习任务群和达成语文素养的基本实践方式“梳理与探究”。它有明确的内涵外延、鲜明的个性特征、重要的课程意义。

1.概念界定：“梳理与探究”的内涵

对于“梳理”，《现代汉语词典》（第7版）的解释是“对事物进行归类、分析，使有条理”；“探究”意指“探索研究；探寻追究”。作为一种语文实践活动，“梳理”意在通过归纳、分类、整理，由散到联，由点到类，引导学生将细碎的语言材料系统化、零散的语文知识结构化、具体的言语经验策略化；“探究”指向应用，启发学生通过观察、比较、辨别、预测、推理、判断等操作，用系统化的语言材料、结构化的语文知识、策略化的言语经验，去发现生活中、学习中的语言文字运用问题，分析原因，寻求对策，解决问题，呈现成果。

作为一个整体，“梳理与探究”指向整合、关联、融通、建构，注重“引导学生将‘聚沙式’的言语经验转化为‘结构化’的方法策略，在具体的语言实践中，自觉运用这些方法策略，完成新任务，解决新问题，建构新经验”[1]，是提升核心素养、实现语文课程目标的重要抓手。

2.关系辨析：“梳理与探究”的定位

要想对“梳理与探究”有更通透的认识，在概念界定的基础上，我们还须厘清“梳理”和“探究”、“梳理与探究”和“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”三大语文实践活动、“梳理与探究”和六大语文学习任务群、“梳理与探究”和语文“综合性学习”之间的复杂关系，以对其准确定位。

（1）第一对关系：“梳理”和“探究”。

“梳理”和“探究”紧密相连，但各有侧重：“梳理”是基础工程，“梳理”是为了更好地“探究”，“梳理”本身也是一种初级的“探究”；“探究”是运用工程，借助“梳理”形成的系统化材料、结构化知识、策略化经验，解决实际问题。“梳理”与“探究”前后承接，逐层推进：“梳理”的对象常常是事实性知识，“一般停留在记忆、理解的认知水平”；“探究”的内容多是概括性知识，它“一般指向理解、应用、分析甚至评价和创造的认知水平”。[2]“梳理”为“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升华。

（2）第二对关系：“梳理与探究”和其他三大语文实践活动。

2022年版课标是从语文实践活动角度，构建素养型目标体系，提出综合性学段要求的。“梳理与探究”和“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”一样，都是总目标的具体化，彼此各有分工，又形成互补，共同肩负起培养学生语文核心素养的重任。

具体而言，“识字与写字”是基础，“阅读与鉴赏”“表达与交流”指向语言的输入、输出，“梳理与探究”则将分散的三大语文实践活动关联起来。“梳理与探究”，让“识字与写字”“阅读与鉴赏”积聚的大量文字、丰富语料实现升华——发现文字构成、语言表达的规律；在“表达与交流”活动中实现创造性转化，即运用这些规律去优化表达、交流，并进行评估检查。可以说，“梳理与探究”是“在纷繁复杂的语言材料和其他语文因素的积累中理出有规律的线索，形成便于提取和吸纳、易于激活和链接的秩序，强化语文积累的‘储存库’与输入输出的反应机制”[3]。有了“梳理与探究”，其他三大语文实践活动由分转合，由散到聚，形成完整的学习链条，使核心素养的提升有了保障。

（3）第三对关系：“梳理与探究”和六大语文学习任务群。

六大语文学习任务群和四大语文实践活动，是纵横交错、由表及里的关系。“学习任务群只是手段，是教学内容呈现的方法，是教学活动开展的形式，其底层逻辑是语文课程的实践性”[4]，四大语文实践活动才是支撑课程内容的目标体系。因此，六大语文学习任务群都隐含着“梳理与探究”的课程目标内容，都注意借助“梳理与探究”提质增效。其中，“语言文字积累与梳理”“跨学科学习”两个学习任务群与“梳理与探究”直接相关，其他四个学习任务群与“梳理与探究”间接关联。

六大语文学习任务群重心不一，“梳理与探究”的要求自然也有区别。为了一目了然，我们用表1呈现、说明。

基础型学习任务群的名称和重心都在对语言文字进行积累与梳理，所以本任务群直接明确提出“梳理与探究”的相关目标，要求学生有主题、分类别整理认识的汉字和积累的语料，发现规律，把握特点，举一反三，尝试运用；三个发展型学习任务群，用“梳理与探究”的各种方法、策略，暗中支撑实用性、文学性、思辨性阅读与表达交流活动；两个拓展型学习任务群则要求学生自觉运用“梳理与探究”，开展深入的研读交流和跨学科的探究活动。

（4）第四对关系：“梳理与探究”和语文“综合性学习”。

“梳理与探究”由2001年版、2011年版课标的语文“综合性学习”发展而来。之所以用前者替代后者，主要有两个原因：

其一，源于课程设计理念、思维的变化。作为2001年版、2011年版课标新增的、独立的课程形态，“综合性学习”与识字写字、阅读、写作、口语交际并列，成为语文学习五大领域之一，体现的是加法思维，实践中容易被架空，较难有效落实。作为一种语文实践方式，“梳理与探究”将“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”关联起来，并紧紧融入它们之中，体现的是整合思维。这与2022年版课程方案、课标注重目标素养化、内容结构化的取向是一致的。“梳理与探究”和三大语文实践活动形成互补，跟六大语文学习任务群高度融合，能够破解语文学习领域、方式各自为政的难题。

其二，基于对学情的尊重、对实施的重视。以第二学段为例。将2011年版课标“综合性学习”本学段的四个要求，跟2022年版课标“梳理与探究”本学段的三个要求比较，我们能清楚地看出，“梳理与探究”的内容更加贴近学生的实际水平和学习能力，更易操作。“梳理与探究”的第一个要求指向字词整理，启发学生分类梳理学过的汉字、发现音形义及书写特点，“综合性学习”缺少这一接地气、合学情、目标明的条目；第二个要求指向“活动体验”，是“综合性学习”第二、第三两条的集合，但增加了“尝试用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得”的方法提示和实践路径，避免了“综合性学习”要求的空洞、抽象，因而更具体、更适用；第三条要求指向“问题解决”，虽是“综合性学习”第一、第四两条的融合，但“尝试运用语文并结合其他学科知识解决问题”的提醒，让复杂问题的探究有了知识支撑和策略保障，实施变得相对容易。

3.课程意义：“梳理与探究”的价值

从上述概念的界定、内涵的揭示、关系的辨析、定位的明确中，我们已经能够清楚地发现“梳理与探究”具备的整合性、探索性、实践性特点。这三大个性特点，源于“梳理与探究”让认知结构化、学习自主化、知识素养化的课程取向和意义价值。

（1）从零散走向整合，让认知结构化。

以往的识字写字、阅读鉴赏、表达交流，多依托具体学习材料分散进行、分项训练，学习活动常常是零散的，建构的知识大多是琐碎的，训练的能力往往是机械的。“梳理与探究”强调归纳、分类、整理，注重比较、辨别、运用，将字词整理、活动体验、问题解决三个方面统一起来，将识字写字、阅读鉴赏、表达交流三种语文实践活动关联起来，将知识能力、过程方法、情感态度价值观三维目标整合起来，让单篇与单元、单元与单元、单元与学段、学段与学段之间形成逻辑联系，形成有机整体，真正让语文学习从零散走向统整，从个别走向集合，从具体走向概括，从经验走向理性，实现了认知的结构化。

（2）从被动走向主动，让学习自主化。

自加涅1963年发表《探究所需的学习技能》以来，探究性学习风靡全球教育教学已有60多年。[5] 探究性学习的要义在于摒弃被动听讲、接受学习的弊端，让学生成为学习的主人，自我探索，主动发现，积极建构。2022年版课标设置“梳理与探究”实践活动，正是想引导学生运用结构化的语文知识、策略化的言语经验，去发现和解决学校、家庭、社会生活中的语言文字运用问题。问题是“梳理与探究”的核心与抓手，也是让学生的语文学习由被动走向主动的推手。国家万人计划教学名师周益民深谙其道，教学“变什么”民间文学主题阅读课时，就是依据问题，把语言与人、语言与世界关联起来，引导学生从有意思的情节梳理进入有意义的问题探讨：“为什么他们变成的是小鸟、青山、蝴蝶、石头，而不是其他事物？”“为什么主人公都变成某种事物，而不是死亡？”这些力度大、开放性强的问题，形成具有逻辑关系的阶梯式探究路径，引导学生不断阅读、批判、反思、交流，不断迸发出智慧的火花，尽情享受自主学习的乐趣。

（3）从做题走向做事，让知识素养化。

以前，我们的语文教学也有梳理与复习活动，但目的在于巩固、强化知识点，在于应试，教学方式是老师讲、学生记，训练手段是刷题。

学生的语文核心素养是在真实语言运用情境中表现出来的正确价值观、必备品格、关键能力的综合。“学科实践是发展学科核心素养的必要条件”[6]。学生的语文实践不是纸上谈兵的“做题”，而是用语文的方式“做事”——解决语言生活中的真实问题。2022年版课标设计“梳理与探究”的意图，就在于改变传统语文教学让学生“做题”的错误做法，改变“应试”的取向，让学生用科学的方式，综合地、主动地、探究性地“做语文的事”，在做事的过程中学会学习，提升语文核心素养。即借助知识整理、活动体验、问题解决三项语文活动，通过归纳、分类、整理、辨别、推理、判断等实际操作，让零散、琐碎、只适用于考试的“惰性知识”，变成可迁移、可运用的“活性知识”，去发现、解决生活和学习世界的语言文字运用问题，实现知识的素养化。

二、小学语文“梳理与探究”的落实

“梳理与探究”涉及面广、统整性强、思维力度大，教学落实必须全面统筹、深度进行，做好三个“两”：一是教学资源充分利用与自主开发两种形态的建构，二是教学活动独立与嵌入两种组织形式的设置，三是教学实施单项小综合与多样大综合两种路径的开拓。

1.教学资源两种形态的建构：充分利用与自主开发