让学生的写作学习具有“整体感”

专栏作者：吴勇

“童化作文”教学的倡导者。江苏省特级教师，正高级教师，南京晓庄学院外聘教授，获评“有重要影响的全国小学写作教学名师”。现任南京市江宁区教学研究室教研员，南京市名师工作室主持人。

“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习方法、学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]从“项目”“整合”“过程”等字眼不难看出，“语文学习任务群”着眼于教学的“整体性”，倡导整体设计，着眼整体训练，追求整体发力。统编小学语文教科书，无论是指向“能力体系构建”的整体编排，还是明晰训练要点的“单元要素”，与“语文学习任务群”之间存在着共同的内核。因此，在统编小学语文教科书单元内构建“写作学习任务群”，从单元整体的角度规划对准单元要素的训练点，回归语文课程的实践性本质，还原学生“运用语言”的学习过程，让单元语文要素，特别是表达要素落地生根，是当下小学语文教学变革的一个重要转向。

一、教材基础：单元写作学习任务群的构建逻辑

单元写作学习任务群，是以统编小学语文教科书的基本单元为构建基础的。它以单元的表达要素为基点设计下位的写作训练点，从单元教材的编排特点出发选择匹配的写作学习资源，借助单元的基本板块开展相关的写作活动。

1.基于单元教材资源。统编小学语文教科书3～6年级每个单元都是按照精读课文、略读课文、口语交际、习作、语文园地这几个板块来编排的。在除习作单元的其他单元中，表面上只有“习作”与表达要素相关，可是事实上，每篇课文、口语交际、语文园地，都与表达要素存在着千丝万缕的关联，它们的整体或局部都可以成为写作学习的发生地，都可以成为写作教学活动的承接点。所以，单元写作学习任务群的开发与设计要点，在于对单元教材的深度解读，在于对单元教材与读写要素之间的关联把握，从而将写作学习任务群合理地根植于单元之内，将写作学习巧妙地潜藏在各板块的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理和探究之中，通过单元内各板块教学子目标的达成来实现整体的“群”目标。

2.基于单元表达要素。单元要素，统编小学语文教科书教材执行主编陈先云是这么解释的，“所谓语文要素，就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯”。[2] 不难看出，单元要素与“语文训练”密切相关，是单元语文教学的关键点与着力点，也是学生单元语文学习的薄弱点和提升点。单元写作学习任务群，最鲜明的对接是表达要素，所设计的一系列训练任务，是从不同维度、不同层次、不同阶段来逐渐将单元表达要素置于不同的语篇中、不同的训练情境中、不同的目标指向中，从而让单元要素知识化，让单元要素操作化，让单元要素技能化。单元写作学习任务群，有一个更直接的功能就是让单元表达要素落地的过程和路径清晰地呈现出来，让学生的写作能力提升“有形”，让学生的表达素养发展“有声”。

3.基于写作实践活动。学生的语文学习，不是简单地学习语文知识，而是要学习语文知识的运用。这样的“语用”属性决定着语文学科的学习，包括写作学习，应当置身于语文实践活动中，力求“在写作中学会写作”。基于此，单元写作学习任务群，从本质上看，就是由一系列写作任务连缀成的写作实践活动“群落”，而单元教材，则为写作活动提供了一系列“原材料”。写作活动的内容就是对这些“原材料”进行加工：或者就此拓展，让教材内容有了更多的内涵和细节;或者就此转化，让教材内容有了更多的维度和视角;或是就此叠加，让单元教材有了更多的生发和功用;或是就此组合，让教学内容有了更多的创造和新奇。沿着单元教材的分布格局，因此每个写作实践活动相对完整和独立，但彼此之间存在层阶高低、容量大小、视角远近等密切的关联，但彼此之间有着不可替代、无法逆转、互为彼此的地位。因为“它们整合各种课程资源，联结学习情境与生活情境，组建学习共同体，最终指向语文核心素养”。[3]

以教材为基础的“单元写作学习任务群”，让单一的“习作”训练变成一个相对完整的写作训练系统，让原本指向阅读的教材文本走向阅读与写作功能兼顾的综合型文本，让单元内原本相对独立的教材板块资源整合，训练优化升级。

二、环境沉浸：单元写作学习任务群的情境创设

单元写作学习任务群，看似将写作活动绵延化，一次训练拓展为多次，是否会给学生带来“过度写作”的身心倦怠？是否会出现“过度消耗”的知识疲软？“在真实的写作情境中，情境本身可以激发写作者积极主动的调动、组织自身的知识储备”。[4]由此看来，真实的写作情境可以成为单元写作学习任务群的强大环境背景，可以有力解决其实施过程中身心与技术的双重难题，让学生沉浸在写作学习之中。

但是，支撑起写作学习任务群的不仅仅是真实的情境。写作学习情境主要分为两类，一类是包裹在写作学习活动之外的“真实情境”，建立写作学习与真实生活的联结，强调写作学习的真实环境、真实任务、真实评价;一类是潜藏在写作学习过程之内的“认知情境”，在单元写作学习任务群的相关资源中嵌入写作知识，培养学生对写作知识的理解、运用和迁移能力，是其设计的核心目的。在单元写作学习任务群设计中，“真实情境”需要融入“认知情境”，即学生在鲜活而真实的生活情境中，在与自身生活相关联的任务驱动下，通过写作主题引领的深度理解、迁移和应用，发展语文实践能力，培养“语言建构与运用”的核心素养。[5]

1.认知情境：单元写作学习任务群的内在运行。统编小学语文教科书每单元紧扣单元读写要素，在内容编排上就形成“天然”的“理解—迁移—应用”的写作学习认知情境基本模块，以统编教材五年级下册第四单元为例，借助教材中的“单元导语”和语文园地中的“交流平台”，我们就可以将“镶嵌”在本单元的读写知识清晰地梳理出来，再借助单元选文的“文后练习”“习作”以及语文园地中的“词句段运用”，我们就可以准确把握基于“认知情境”的单元语文读写活动的真实状况和教学过程（见表1）。由此可见，认知情境架构的往往是“教材”，它展现的是知识运行的大致走向与基本轨道。它站在知识学习的维度，借助第一次文本学习理解写作知识，第二次文本学习迁移写作知识，借助“习作”和“语文园地”的表达任务运用写作知识，就此将学生的阅读学习与表达学习彼此贯通。“认知情境”让写作知识搭载于具体的文本语境中，便于学习理解、迁移和运用，这是教科书编写的内在逻辑，也是馈赠给学生写作学习的最大资源。

2.真实情境：单元写作学习任务群的外在活动。如果“认知情境”架构的是“教材”，那么“真实情境”构筑的则是“学材”，引领写作学习走向写作实践活动。教材提供了课堂学习的基本内容，它的编排方式是为了适合学生开展写作学习。但是要让学生积极主动地接受学生任务，成为写作学习的主体，就需要让写作与学生的生活与精神发生关联，让学生有代入感，让学生成为一个有具体担当的角色，这就需要营造具有感染力的“真实情境”。还是以五年级下册第四单元为例，可以为学生的写作学习创设这样的“真实情境”：

真实情境1：当当小老师。如何让小学低年级小朋友喜欢和理解《闻官军收河南河北》这首古诗？

真实情境2：当当主人公。（1）多年后，“军神”刘伯承写回忆录，他会怎么讲述他与沃克医生的这段往事，站在他的角度写写这个章节。（2）多年后，沃克医生回到德国，有记者专程采访他，向他了解“军神”的由来。请站在沃克医生的角度，说说这段往事。

真实情境3：当当小画家。你身边的哪个人“翻脸比翻书更快”？他（她）身上最有代表性的情绪特征是什么？请用文字为他（她）这种典型的情绪特征画一幅图。

“真实情境”创设，让写作学习不再成为一种机械的“任务”，而转变成一种富有人情味、带有责任感、充满表达欲的学习活动。学生在“真实情境”中获取的写作知识、练就的写作能力，一旦遇到新的写作任务时，就可以毫无阻隔、自觉自如地进行回馈和调用。当然，“真实情境”的创设需要融入多重视角：可以是学生的个人生活视角，也可以是学生所在的社会生活视角;可能是家庭生活视角，也可能是学校生活视角;也许是学生触摸的现实世界视角，也允许是学生憧憬的虚拟世界视角。

沉浸在写作情境中的单元写作学习任务群，“认知情境”是它的内在运行，“真实情境”是它的外在活动;“认知情境”是它的内在事理，“真实情境”是它的外在情理。“认知情境”让它充满着理性逻辑，“真实情境”让它透显出感性力量。将认知情境贯通写作学习过程，让真实情境开启写作学习活动，两者充分融合，单元写作学习任务群，才会成为一个相对完备的课程组织，才会是读写交融的学习共同体。

三、活动开发：单元写作学习任务群的内容搭建

单元写作学习任务群，是以写作任务为导向，以写作学习活动为载体，整合写作学习情境、写作学习内容、写作学习方法和写作学习资源。这个“任务群”具有“历时性”特点——就是在“群”中，一系列写作学习活动的开展是按照先后顺序排列的，这个顺序与单元教材的编排顺序相吻合;同时这个“任务群”具有“共时性”特征——就是在“群”中某个写作活动中，目标、任务、内容、情境、资源、步骤是一体的，相互融合与共生的。不难看出，写作活动是构建“群”实体单位，也是落实“群”任务的基本抓手。因此，建构单元写作学习任务群，写作活动是重要的突破口。

1.精准单元写作活动目标。在统编小学语文教材中，每个单元都有鲜明的读写要素。但是走向具体语篇教学，则显得笼统模糊，需要在单元写作学习目标的设置过程中具体化、结构化以及操作化。以五年级下册第四单元为例，单元阅读学习要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，单元写作学习要素为“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。前者强调的是阅读方法，后者指向的是写作策略。无论是由外向内的言语“体会”，还是由内向外的言语“表现”，显而易见，以“外”显“内”是阅读与写作的“共享性知识”。沿着以“外”显“内”这个单元学习内核，需要在写作学习活动中去细化与铺展更为下位的枝节性学习目标。目标越精细，写作活动的开展才会越有针对性，学生在完成此写作任务的短板才能真正透显。结合单元各板块教材内容，我们可以将以“外”显“内”进行这样的目标细化：

目标1：将人物在瞬间的外在表现借助图文呈现出来，以展示其此刻的内心状态。

目标2：转换叙述视角，将人物的外在表现的描写，用文字转化成他的内心活动。

目标3：通过人物与周围人或与自身日常对比，通过“表现反差”来展现他的内心变化。

在三个目标中，有共同的指向，那就是表达人物的内心世界。但是达成目标的途径不同，目标1侧重图文结合，目标2借助叙述视角转换，目标3则插入场景和背景，这在途径上不断增加难度。再从目标内容上看，目标1与目标3是从侧面烘托人物内心世界，而目标2则是内心世界的直接描述。还可以从目标指向上看，目标1和目标2，要描摹的是人物瞬间的内心状态，而目标3需要刻画的是人物变化的内心世界。在单元写作学习任务群中，将每次写作活动的目标精准化，才能在写作活动中有所指有所为;将任务群中的目标阶梯化，才能体现写作活动逐层推进的层次性。

2.精选单元写作活动资源。单元写作学习任务群扎根统编小学语文教科书所编排的单元之内，是一种常态的教学实践。本任务群落实的是单元表达要素，着眼的是写作学习，因此教材单元内所编排的各板块内容不可能按部就班地“应用尽用”，常常只是作为任务资源“应选尽选”。选择什么资源？这由单元写作学习活动的目标来取舍;资源如何用？这由所设计的写作学习活动的任务指向来决定。继续以五年级下册第四单元为例，针对写作学习目标，选择了相匹配的学习资源。（见表2）作为写作学习资源，它在教材单元中原本承担的课程任务保持不变，进入写作学习任务群，不需要将此课程资源从教科书中剥离出来另起炉灶，也不是在原有的教学目标上进行任务叠加，而是将原本的阅读理解视角转向表达视角，让它与单元语文要素精准对位，让该教学资源的教学功能最大化、最优化。更要强调的是，选入写作学习任务群的课文、练习等教材资源，在日常教学中不特立独行，依然沿着原有的教学进度，依然放置在原有的教学板块之中，依然不丢弃原本担负的教学价值，只是改变它们的教学状态：由单一的理解转化成多元的语用，由封闭的教材解读转化成开放的言语实践，由“第三人称”的阅读者转化成“第一人称”的创作者。