关联与差异 对接与融通

［摘 要］文章针对目前对“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学策略的研究大多集中在只谈“整本书阅读”而回避“整本书研讨”的情况，通过对“整本书阅读与研讨”的结构属性、过程属性进行学理辨析，指出“整本书阅读与研讨”从结构性看，“阅读”与“研讨”间具有关联与差异性；从过程属性来看，“阅读”与“研讨”间具有对接与融通性，应有意识地将“整本书阅读”和“整本书研讨”贯穿起来，实现从知识到能力“转化过程的持续性”。

［关键词］整本书；阅读；研讨；结构属性；过程属性

［中图分类号］    G71            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）27-0091-05

从当前能够搜索到的有关“整本书阅读与研讨”的文献资料来看，其多数集中在对“整本书阅读”指导策略与实施方法、途径（或者说实施流程）的研究与经验的介绍上，谈得较多的是精读与略读、浏览相结合，阅读与思考相结合、阅读与写作相结合，读书与实践相结合，对“阅读与研讨”相结合谈得很少，好像探讨“整本书阅读”就是探讨“整本书阅读与研讨”。笔者认为，这是由于对“整本书阅读与研讨”的结构属性、过程属性存在认识偏差导致的。

一、“整本书阅读与研讨”的结构属性：“阅读”与“研讨”的关联与差异

结构是事物的构成及部分的配合与组织；结构的事物构成及部分的配合与组织的关系，即是结构的属性。“整本书阅读与研讨”具有体验、辨析、评价、质疑、反省、包容等学习活动特征，其内部组织是综合了“阅读”“研讨”内部多项行为因子的“复合体”。那么，“整本书阅读与研讨”存在怎样的“配合与组织”关系呢？

（一）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的关联性

1.阅读、研讨都是“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）中不可或缺的组成部分

从“整本书阅读与研讨”的结构“构成及部分的配合与组织的关系”来看，“整本书阅读”不能代替“整本书阅读与研讨”。“整本书阅读与研讨”由“整本书”1个短语、“阅读”“研讨”2个词组、“与”1个词组成。“整本书”是“阅读”“研讨”的定语；“与”作为连词，表明了“阅读”“研讨”间“配合与组织”的关系：并列存在。“阅读与研讨”作为一个并列式结构短语，其组合的“阅读”与“研讨”两词组在短语中的地位是平等的。并列短语中前后两个组合成分一般可以互换位置，但在“整本书阅读与研讨”中的“阅读与研讨”这一并列短语是不能前后颠倒、互换位置的，因为“阅读与研讨”中由“阅读”到“研讨”间存在着时间、逻辑次序。

由此可以判断，“整本书阅读与研讨”是一个整体，既不能以“整本书阅读”独立存在，也不能只让“整本书研讨”孤立出现。“阅读”“研讨”分别以各自的行为指向、实施途径，规定了学生在“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）学习过程中各个阶段的不同层次的学习目标、不同类型的学习活动。在“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教与学的过程中，“整本书阅读”代替不了“整本书研讨”，“整本书研讨”也代替不了“整本书阅读”，两者不可或缺。

如果像当前众多研究者、实践者只关注“整本书阅读”而忽视“整本书研讨”，那么，“阅读”则放弃了与之并列存在的“研讨”应有的联系。缺少师生、生生间和师生与文本间的多元对话环节的“研讨”，再多的“阅读”行为也只能囿于简单重复的“量变”之中，不可能走向“质变”。同理，“阅读”与“研讨”间是相互影响、互为作用的。“阅读”的质量影响“研讨”的质量，而“研讨”的质量促进“阅读”质量的提升。所以，我们在实施“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学时，要在思考学生“读什么”“怎么读”“读得怎么样”，思考教师如何指导学生“读”、怎样去评价学生“读得怎么样”的同时，还需要思考如何教授学生“研讨”的方法、如何组织学生进行“研讨”、如何评价学生“研讨”的效应。

2.“整本书阅读”是“整本书研讨”的前提、基础

从“整本书阅读与研讨”结构“部分配合和组织”关系的时序来看，“阅读”在前，“研讨”在后。这种时序并不是随时的“配合和组织”，从心理学的角度说，阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。当一个人完成了对某一文本的阅读后，会产生与他人交流、分享、讨论阅读的感悟和心得的心理。“整本书阅读与研讨”中的“研讨”，是对“整本书阅读”中某一问题、意见进行交换、商讨、辩论。没有个人在前期对整本书“阅读”时发现的问题、形成的个性化意见，就没有后期与他人进行问题、意见交换、商讨、辩论的整本书“研讨”。可见，“阅读”是“研讨”得以开展的前提、基础。

从哲学认识论的原理上看，“整本书阅读与研讨”中“阅读”处于认识的感性阶段，“研讨”则属于认识的理性阶段。现代阅读学的研究成果表明，阅读“首先是一种感觉的活动，人们通过视觉器官认识了语言符号，这些语言符号反映在大脑中转化为概念，许多概念又组合成较大的概念，然后发展为更复杂的思维活动，联想、评价、想象等”［1］，是人脑这种高级形态存在的物质的特殊运动。“整本书阅读与研讨”中的“整本书阅读”，是学生在对整本书进行“阅读”实践的基础上，通过与“整本书”文本的对话，由感觉器官直接感受到的“整本书”这一事物现象、外部联系及事物局部的认识。而“整本书研讨”，是学生通过与他人（教师、学生等）的对话，对在“整本书阅读”中获得的感性认识材料进行抽象、概括而形成的关于“整本书”这一事物本质、内部和全面联系的认识。认识作为主体对客体的能动反映，在整个认识活动中必须遵循“实践→认识→再实践→再认识”的基本过程。如果说“整本书阅读”活动是“实践→认识”的过程，“整本书研讨”活动是“再实践→再认识”的过程，那么，“再实践→再认识”过程中的“整本书研讨”活动，是以“实践→认识”过程中的“整本书阅读”活动为基础展开的，是衔接“实践→认识”过程中“整本书阅读”活动的延伸。

（二）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的差异性

1.“整本书阅读与研讨”中的“阅读”“研讨”存在二元与多元的差异

阅读，常指个人通过对书面符号的感知和理解，从而把握其中所反映的客观事物及其意义。它不仅把读物从一种密码式的符号系列转变为一种充满意义的作品，而且改造了阅读者本身，是阅读者与文本之间理智的转换、心灵的交流。可见，阅读是读者与文本之间二元的交流与互动。

研讨，是至少两人或更多人间的交流与互动。就“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）中的“研讨”来说，是师生、生生间和师生与文本间的“研讨”，这种“研讨”是师生、生生间以及师生与文本间等多元主体的交流与互动。

2.“整本书阅读与研讨”中的“阅读”“研讨”存在浅表学习与深度学习的差异

在现有的“整本书阅读与研讨”研究文献中，有学者认识到“研讨”是“整本书阅读与研讨”的一个组成部分，但其陈述的“教师可组织学生研讨，引导学生自主解决阅读中遇到的问题，构建整本书阅读的经验和方法”［2］的说法值得商榷。“可组织学生研讨”的另一层含义是“也可不组织”；构建的是“整本书阅读的经验和方法”，而不是构建“整本书阅读与研讨”的经验和方法。如果教师在实施“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学中，有意识地将“整本书阅读与研讨”降格为完成所谓的“阅读”任务的“支架”，学生在“整本书阅读与研讨”的学习活动中，只是按照教师提供的途径、设定的任务进行，那么学生在阅读过程中形成的摘抄、提问、随笔、论文等，还是一种僵化的以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，是缺少深度思维加工的浅表学习。

深度学习是衡量学习者学习效果的重要标准。为了表述清楚，有必要先理清“研讨”的含义。“研讨”，《现代汉语词典》的解释为：“研究讨论；研究探讨”［3］。同时，《现代汉语词典》对“研究”的解释是“探求事物的真相、性质、规律等”“考虑或商讨（意见、问题）等”［3］；对“讨论”的解释是“就某一问题交换意见或进行辩论”［4］；对“探讨”的解释是“研究讨论”［5］。根据“整本书阅读与研讨”结构属性的逻辑关联，无论是普通高中设置的学习任务群，还是中等职业学校设置的专题，其设置的目的指向，不仅仅是关注浅表性、知识获得性的“阅读”，更重视“探求事物的真相、性质、规律等”具有深度和思辨发展性的“研讨”。“整本书阅读与研讨”中的“研讨”指的是研讨时的问题、意见的交换、商讨、辩论，是师生、生生间对话以及师生与阅读文本、文本作者的“再对话”。这种多维的“再对话”使真正的合作学习成为可能，让学生的思维得到转换、碰撞，进而让学生从阅读时获得的表层认知走向深度理解，真正建构知识，提升思维品质。

可见，“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）中的“研讨”是“阅读”的大进阶，是从浅表学习走向深度学习的嬗变。对“整本书阅读与研讨”的研究、实践不能仅仅停留在“整本书阅读”的指导方式或实施流程上，而应该在如何引导学生学习“整本书研讨”的思维方法、如何让学生通过“研讨”获得“整本书阅读与研讨”深层心得上下功夫。

3.“整本书阅读与研讨”中的“阅读”“研讨”存在个体认知与群体认知的差异

“整本书阅读与研讨”既有个体的“阅读”，又有群体的“研讨”。“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）作为普通高中（中等职业学校）学生众多学习内容之一，参与学习活动的不是单一的学生个体，而是知识经验、思维方式参差不齐的学生群体。学生个体与学生群体在学习经验、能力方面存在的差异，决定了个体“阅读”认知与群体“研讨”认知的差异。

《教育大辞典》将“阅读”定义为：阅读一般指默读朗诵，主要指默读。这就说明了“阅读”偏重个体行为。由此推论，阅读产生的结论往往是个体朦胧的直觉思维、形象思维的感性认知。即使是通过自我分析、判断、归纳、综合，将朦胧的感性认知上升到理性认知的高度，也可以说仅仅是个体的理性认知。由于“阅读”仅仅是文本与读者，至多是文本、读者、作者之间对话，所以无论是个体朦胧的感性认知，还是个体的理性认知都受到个体阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力以及世界观、人生观、价值观的影响，具有明显的个人主观色彩，甚至为了追求所谓的个性化阅读而对文本产生片面的认知。

再说“研讨”。虽然个体也可以进行“研”，但是个体一般不具备开展“讨”的条件。“讨”必须在群体中展开，是个体与个体或个体与群体之间发生的互动。在群体多元对话的研讨情境中形成的群体认知可能更具有恰当性、合适性、合理性和正确性，甚至具备“真理”的根本属性。同时，个体在对其他个体或群体提出的质疑、批判进行解释、反思的过程中，能提高自己的心理认知度，不仅能获得他人的认知，而且还能借助他人的思维方式引发自身多向思维的碰撞，对自己在阅读中产生的体验、感悟进行深度地判断、确认，从而产生新的体认、感悟，纠正自身片面、错误的认知。

由此我们可得出这样的结论：“整本书阅读与研讨”中个体“阅读”中生成的碎片思维、片面认知，只有在群体的“研讨”中才能得以整合、校正。

二、“整本书阅读与研讨”的过程属性：“阅读”与“研讨”的对接与融通

过程是事情进行或事物发展所经过的程序。属性是事物所具有的性质、特点。从“整本书阅读与研讨”中“阅读与研讨”的结构属性看，“阅读”与“研讨”之间具有时间顺序，是递进的逻辑关系。时序性决定了从“阅读”到“研讨”需要角色对接，需要行为融通。通过对接与融通，将平面的、单线的范式“阅读”转向立体的、纵深的开放“研讨”，让学生自己将“阅读”问题抛出来，并通过开放式的“研讨”将“阅读”问题延伸出去，形成阅读与思考、思考与表达、表达与创造的结合，促进学生思维向深度、广度拓展。

（一）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的对接

“整本书阅读与研讨”中的“研讨”应该是在“阅读”的基础上，更进一步的带有较强研究性和拓展性的学习活动。这就表明从“整本书阅读”到“整本书研讨”这一过程中存在着一定梯度和层次间的对接。