基于学习问题导向教学理论的学习问题设计

［摘 要］学习问题是教师提升教学质量必须重视研究的要素。文章以学习问题为原点、以学习问题导向教学（Question in Learning—oriented Instruction）理论为圆弧，具体论述以下四个方面：一是学习问题概念的厘清，特别是阐释清楚其内涵与外延；二是通过对当下中职课堂学习问题之透视，从中发现本问题实践的走向和关键；三是学习问题理论基础的分解，以形成扎实的理论体系；四是学习问题设计策略的建构，以切实提高课堂教学效益。

［关键词］学习问题导向教学；课堂教学质量；教学效益

［中图分类号］    G71            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）12-0001-05

在提升课堂教学质量的过程中，不少教师进行了各种探索，也取得了一定的成果。理性审视当下中职阶段的课堂教学不难发现，不少教师出于提升课堂教学效益的目的，盲目相信教师的讲授作用，不惜以增加讲授时间来提高学生的成绩，而忽视了学习的本质问题。客观来说，课堂学习是学生不断发现问题、解决问题的过程。故学习问题是教师提升教学质量必须重点研究的要素。本文重点研究以学习问题为原点，以学习问题导向教学（Question in Learning—oriented Instruction）理论为圆弧的圆形所囊括的全部内容，具体包括：一是学习问题概念的厘清，特别是阐释清楚其内涵与外延；二是通过对当下中职课堂学习问题的透视，从中发现本问题实践的走向和关键；三是学习问题理论基础的分解，以形成扎实的理论体系；四是学习问题设计策略的建构，以切实提高课堂教学效益。

一、学习问题概念解析

笔者认为，学习问题（Question）是指学习者在学习特定内容时提出或是遇到的需要解答的有较为确定答案的疑惑。这一定义有如下内涵。

一是学习者，这里特指学生的问题而非教师的问题。这意味着学习问题并不是完全由教师设计，而是由学生在学习中主动发现并提出的。当然，这样的情况不是绝对的。笔者并没有完全否认教师设计并提出问题的必要性和重要性，而是更加提倡教师在了解学情的基础上，对学生提出的问题适当修改、优化，将其转化为更加优质的问题。例如学生作业中的错误就是教师可充分把握、利用的问题，教师可将其转化为更具思维含量的学习问题。笔者之所以如此强调，是因为“真问题”的重要性。因为教师提出的部分问题对学生来说根本不是“真问题”，而学生自主提出的问题，往往经过他们“提出问题”和“解决问题”的双重思考，更接近问题本真。

二是学习内容，对于课程学习内容来说，其存在空间应包括课前、课中和课后，即在时间维度上形成完整的内容链。

三是确定，即问题有标准答案或是参考答案。当然，有些学习问题属于开放性问题，其答案并不唯一，而是拥有多种可能性。本文讨论的焦点是直接提升课堂教学的有效性，虽然开放性问题能对学生的发展起到极大的促进作用，但其并不是本文主要关注的内容。本文主要讨论的是能够在课堂中解决的确定性问题。

四是疑惑，也可指困惑，即费解或不理解的心理状态。这一心理状态只要通过自己想办法或是得到他人的帮助即可消除。换句话说，疑惑是能消除的，并不是难解甚至是无解的。

五是解法，学习问题主要通过教师指导、学生自主学习、学习共同体互帮互助等形式解决。

对于任何研究实质的把握，都以对核心概念的思考、解析为开端。因此，本文的第一部分对学习问题加以解析，这有助于学习问题导向理论的进一步探讨。

二、中职课堂学习问题设计诉求探寻

学习问题的设计不仅要汲取各大相关理论的精华，而且要切实回应课堂实践的真实需求。笔者以中职课堂为例，探寻种种现实窘境下学习问题设计的诉求。

（一）过度讲授求自主

教师过度讲授的形式不一，总结起来，主要有以下三种类型。一是全面讲授，即“平等对待”教材中的每个知识点，不管大小、难易、新旧、实用与否。甚至有些知识点不是考试要点或是重难点，教师也会大讲特讲。二是重复讲授。教师对于个别知识点，特别是对自认为重要的考点反复讲授。反复巩固虽然有一定的必要性，但是教师翻来覆去地讲授同一知识点，学生会丧失新鲜感，他们的学习兴趣和热情也会降低。有时候教师讲得激情澎湃，学生却听得心不在焉。三是超时讲授。当前部分教师将超时讲授当成敬业，这一现象使原本的课堂教学变了味。教师提前几分钟开讲、延迟几分钟结束，挤占学生的休息时间，使得学生的学习自主性大大降低。

上述种种现象使人不禁叩问：如果真的需要这么多的教师讲授，课堂效率在哪里？学生的自主学习在哪里？过度讲授的教师往往忽略学生是有血有肉、会思考、会产生情感的生命个体。教师的讲授、提问取代了学生的思考、探究，剥夺了学生通过自主体验、自主认知、自主探究获得自我发展的机会。一言蔽之，过度讲授用阻碍学生自主发展“诉求”学习问题的设计。

（二）情感缺失求激发

师生之间良好的教育情感是课堂教学得以高效开展的重要保障。笔者通过大量的课堂观察发现，很多课堂中师生之间的情感关系并没有很好地建立，主要表现为师生之间缺乏应有的尊重、信任和理解。尊重关系缺乏主要表现为教师不了解甚至不愿花精力去了解学生的实际需求，例如较为优异的学生渴望加快教学进度，中等学生渴望教学进度保持匀速，后进学生渴望放缓教学进度。而有些教师采取“一刀切”的讲授方式，这使得各类学生的差异化需求没有得到满足，从而难以获得发展。信任关系缺失主要表现为部分教师不相信学生有自主学习的欲望和能力。这种不信任最终使师生关系越发疏远。理解关系缺位主要表现为部分教师对学生能力存在偏见。部分教师关注学生掌握知识的量多于掌握知识的质，关注学生的分数多于关注学生自身获得的发展，关注学生的课堂笔记记录多于课堂多维表现，关注学生回答问题的情况多于关注学生自己发现问题的情况。

尊重关系的缺失、信任关系的缺乏、理解关系的缺位给学生的成长带来了种种负面的影响。一言蔽之，情感缺失用阻碍学生生命成长“诉求”学习问题的设计。

（三）个别忽视求重视

学生中的优秀者是客观存在的，教师应采取恰当的方法促进其学习。但笔者通过课堂观察发现，这些学生的发展常常遭到忽视，他们发现的问题教师往往没有精力在课堂教学中予以解答。个别教师虽然设计了课堂延伸环节或拓展了部分问题，但仅仅是在课件中呈现相关内容，既没有提供答案，也没有设计相关检测，由此所谓的问题拓展并未真正落到实处。这些优秀者可能会在课堂坐等他人中虚度时光。同样，学生中的落后者也是客观存在的，教师也应采用恰当的策略促进其发展。但笔者通过仔细观察发现，教师往往低估了他们解决问题的能力，多用“是什么？”的事实性问题取代真问题，久而久之，这类学生越来越落后。

教师用一视同仁的内容、问题、标准来衡量学生，主观地期待所有学生能够齐步走，但实际效果却并不乐观。一言蔽之，个别忽视用阻碍牺牲学生课堂自主学习“诉求”学习问题的设计。

（四）专业滞后求发展

利用课堂时间、营造课堂情感氛围、综合管理课堂的情况能反映教师专业素养的优劣。其一，我们可以发现，带班成绩优异的教师往往不是花时间最多的，而是善于合理安排教学时间的。过度讲授的教师往往学习设计能力滞后，因为他们并没有潜心研习学生该如何学，设计怎样的学习问题才能让学生学得更好。其二，专业能力突出的教师往往善于营造积极的课堂情感氛围。师生之间、生生之间妙趣横生的互动也是经常性的行为。其三，在学习问题导向的课堂中，教师不仅要管理学生听课、记笔记的常规行为，还要设计合理的规章制度促进学生自学、合作探究、参与课堂活动等。

每个教师都应不断提升自身的专业素养。优秀的教师常常会审时度势、扬长避短，最大限度地发挥自己的长处，并精准提升自己的短板。新时代，部分教师的专业素养已明显滞后。一言蔽之，教师专业素养滞后用降低课堂效率“诉求”学习问题的设计。

综上所述，过度讲授、情感缺失、个别忽视和专业滞后使课堂教学陷入窘境：学生自主学习难以发展、课堂教育情感难以激发、各个层次的学生难以兼顾培育、教师专业素养难以提升。

三、学习问题导向教学的理论基础刍议

学习问题导向教学是以学生提出问题为课堂教学的起点，教学过程经历解疑、辨疑、检疑、质疑等诸环节。将这一过程置于心理学领域，则被表述为“由一定情境引起的，按照一定目标，应用各种认知活动、技能等，经过系列思维操作，使问题得以解决的过程，也即将已知情境转为目标情境，将初始状态化为目标状态的认知过程”［1］，两种表述虽然修饰词不同，但语义基本一致。在这个意义上，问题解决过程与学习问题导向教学关系紧密。各学者对问题解决过程的看法不一，笔者认为，杜威的“思维五步法”是最具代表性也是最具普世价值的一种方法论，具体如下。

（一） “情境”生感

个体身处不确定的情境中，会面临各种疑难。尽管不确定的情境会暂时给个体行为带来阻碍，但个体依然会在这种不确定的情境中探寻各种可能的破解之道。思维活动由此开始。对于儿童而言，思维活动的开启在于，要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动［2］。如此才能为儿童在情境中感知疑难提供条件。而要想做到这些便需要一种暗示。一种依赖过往经验和知识累积的暗示。通过暗示，寻找可能的解决办法［3］。如果没有已有知识和经验的帮助，那么上文中暂时的阻碍极可能变为永久，疑难始终得不到解决。故杜威提倡教师应从直接经验入手，设计能激发儿童思维活动的情境，引领儿童体验审视情况，由此开始对疑难的思考。

（二） “问题”生成

“情境”生感之后就是确定问题的定义与定位，即真正确定疑难所在，并能成功地从疑难中提取出问题。教师所设计的情境要能引发学生的思维活动，要使得学生在“这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物”［4］，且这个问题是要使学生“感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题”［5］。这个阶段就是将第一阶段所直接感知到的疑难清晰化和逻辑化，使得疑难真正成为有待解决的问题。这种转化可以帮助个体更加明确情境中的行动障碍，使得行动更具有目标和方向。

（三） “假设”应对

生成的问题该如何解决，假设是必不可少的一个步骤。假设一般是指为解决问题而提出的一个设想，所有的假设均可视作问题原因的解释，是对“为什么会发生这种问题”的一种合理说明。个体要以一个接一个的暗示作为导向意见，或称“假设”，在收集事实资料中开始并指导观察及其他工作［6］，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题［7］。假设是整个问题解决过程的核心。如若个体拥有良好的思维品质，一般能做出若干个不同的假设。虽然我们称之为假设，个体有关的行动也可能仅作为尝试，但随着对问题理解的加深，个体也逐步会对假设进行修正，直至得到一种完满的问题解决方案。

（四） “推敲”方法

在诸多假设中，到底哪种假设最为有效、最接近解决问题的完满方案，需要个体理性地反复推敲。杜威认为，个体要“对一种概念或假设从理性上加以认真推敲（推理是推论的一部分，而不是推论的全部）”［8］的话，那“他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法”［9］。个体通过自主探究学习，依靠头脑中的知识和经验储备，比较、推敲各种假设，努力地找寻、组织和有序安排问题解决的方法，也可称之为找到确定的最佳假设。

（五） “检验”对错

历经“推敲”得出的假设是否是问题的确定解决之道，需“通过外显的或想象的行动来检验假设”［10］。检验内含“观察—分析”的思维程序，个体运用进一步的观察和实验，审视和分析所形成的若干个解释是否行得通，或者哪个解释最为完满，从而获得对假设的肯定或否定。倘若检验结果符合最初的推想，即可认为个体的假设是有效的；倘若检验的结果与假设不一致，则意味着个体需要开启新一轮的思维探索。检验是整个问题解决过程中至关重要的一个环节。只有当问题和假设进入了检验环节，问题才可能成为真问题，并使假设也随之成为真假设，而个体才能真正有所收获。