国内外走班制分层教学的发展演变

［摘 要］文章在参考相关文献的基础上，从发展过程、主要特点及推动因素三方面对国内外走班制分层教学的发展演变进行了系统梳理，通过对比国内教学模式的演变，指出我国分层教学模式研究存在的不足，旨在指导“双减”背景下走班制分层教学的校本实践。

［关键词］走班制；分层教学；发展演变

［中图分类号］    G632.4            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）36-0020-05

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出，实行选课走班教学，探索建立行政班和教学班并存等多种教学组织形式。《义务教育课程方案（2020年版）》指出，要面向全体学生，因材施教，创设以学习者为中心的学习环境，开展差异化教学，满足学生多样化学习需求。在这样的背景下，本文系统梳理了国内外走班制分层教学的发展变化情况，以便为当下的校本实践提供参考。

一、国外走班制分层教学的发展演变

梳理文献可知，国外对分层概念的定义、诠释以差异教学、个性化教学、能力分组和分组教学等为主［1-3］，从名字可以看出其更加看重人、个性和个人能力的发展，这从某种程度上暗示了分层授课教学的一些特性。

（一）国外走班制分层教学模式的发展过程

国外的教育制度经历了较长时间的发展，原来以班级授课为主的教学模式逐渐演变为分层教学。根据叶琳［4］和胡萍［5］等研究者的观点，分层教学的发展可以分为五个不同的阶段。

1.分层开始

国外分层教学源于1868年美国哈利斯提出的“活动分团制”，学生被分为甲、乙、丙三层。教师对甲、乙两层学生创设不同的巩固练习来加强他们对所学内容的理解和掌握。对于丙层的学生，教师则进行个性化辅导，帮助他们在理解的基础上进行下一章的学习。最后，教师根据学生的成绩重新编班。这是国外较早出现的分层雏形，是由工业革命所推动的非偶然现象，是经济社会发展的必然结果。

2.最初发展

19世纪后半叶，美国和德国广泛实施分层教学，此时哲学、心理学等学科的发展推动了教育的进步。韦克斯勒智力量表与比纳-西蒙智力量表可以测量学生的个性和智力，这样一来，就方便我们找出学生之间的差异，进而根据学生的能力和差异来进行分组。这种快速分组的局限性在进步主义教育运动中暴露出来。随后，出现了针对个别学生进行辅导的分层教学形式，这完全改变了以往教师在课堂上面向全体学生授课的模式。在分层教学形式下，教师鼓励学生独立自主学习，只有在完成当前任务并通过检测后，才能进入下一个任务的学习。

3.低落时期

20世纪30年代，个别化分层教学被认为是实施了不民主的教学，具体表现为能力低的学生得到教师的指导较少，有种被歧视的感觉，而能力高的学生颇受教师的青睐。这种教学模式以牺牲低能力学生为代价，为高能力学生创造更多、更好的教育机会，这违背了教育公平、公正的原则。世界经济危机的爆发，让西方发达国家经济陷入困境。同时，第二次世界大战的爆发，英国和法国等国家被迫将精力集中于战争，无暇关注教育领域。分层教学研究因此受到影响，进入了一个低迷期。

4.恢复时期

第二次世界大战后，世界格局发生了新变化，人才竞争相当激烈。苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，这激发了世界其他国家尤其是苏联竞争对手对人才的渴望。这一时期还出现了许多不同种类的分层教学模式，例如分科选修和学科分层，这些模式在英国、法国、德国等国家都得到了推广。

5.繁荣时期

20世纪60年代以来，科技革命给教育带来了巨大的冲击，传统教育模式受到极大的挑战，学生的学习不用受时间和地点的限制，新的教育理论如“掌握学习”应运而生，这对分层教学产生了重要影响。英国的中小学在20世纪60年代中期开始大规模实施走班分层教学，学生选择适合自己的班型，如基础班、提高班或者高阶班，这意味着不同水平的学生将学习不同的课程。日本高中采用了走班选课的方式，在高考时，学生可以自行选择考试科目，并根据所选科目的不同层次进入相应的班级上课。澳大利亚也根据学生的学习水平，在初中和高中阶段对特定课程进行了分级教学，对应不同的班型。

（二）国外走班制分层教学模式的主要特点

通过研究文献［6-9］，我们发现国外走班制分层教学模式具有以下特征。

1.实行选修和学分制

美国高中首次引入学分制。1892年成立的“十人委员会”提出要在美国中学体制中加入选修制和学分制，这是在对中等学校课程与大学入学标准进行研究的基础上提出的。中学可以采用选修制度，只要学生修完一定数量的学分，就有资格申请进入大学。之后，很多国家如韩国、日本、加拿大等在高中阶段也纷纷引入和模仿学分制，学生的学习内容、社会实践和研究性学习等都是通过选修获取学分，这与走班制分层教学模式相吻合。

2.逐步调整优化模式

随着社会的发展和国家人才需求的变化，国外走班制模式也在不断地调整和优化。最开始学生被简单地分成两三个层次，然后发展到道尔顿制和文纳特制，这两种模式重在个别化指导，培养学生独立自主性，教师和学生会签署一份“学习公约”，有独特的教学优势。此模式在20世纪20年代也传到了我国。后来，进一步发展到德国的“FEGA模式”和“FD模式”。“FEGA模式”将学习者按能力高低分成四个层次：高级学程（F层次）、扩充学程（E层次）、基础学程（G层次）、上层建筑学程（A层次）。“FD模式”，即灵活分层模式，是“FEGA”的替代模式。这两种模式把学生更加细化，分成更多的层次，半年调整一次。在学生分层方面，同质学生编成一组，学习一段时间后回到异质小组，然后学习一段时间再回到同质小组，如此交替学习。英、美等国的选修及各种班型如基础班、提高班和高阶班，从混合能力分层教学发展到今天的学科分层教学，模式越来越适合学生的自由全面发展。

3.学生有权自行选择

西方国家追求民主和自由，这在教育上也有所体现。很多著作中都提到在国外的走班制分层教学中，学生自主选科，并论述了自主选择的重要性。美国大学的教学计划主要根据学校的毕业要求和学生的兴趣与需要来确定，这意味着学生可以在学校中选择他们感兴趣的课程进行学习。后来，一些中学也开始借鉴这种选课模式，让学生自选课程、自选老师、自选学习研究方向。

（三）国外走班制分层教学模式的推动因素

1.经济推动因素

教育受经济制约，经济对教育的发展起决定性作用。第二次工业革命不但促进了社会生产力的发展，对政治、文化、军事等各行各业都产生了重大影响，而且使人们的思想发生了翻天覆地的变化，社会分工更加精细、明确，对人才的需求更加专业化和多样化。长期以来，教育一直以班级授课制为主，并占据着绝对优势，但其弊端也逐渐显露出来：培养出来的人才数量庞大、缺乏创造性，无法满足社会对专业化、精细化人才的需求。因此，班级授课制逐渐被个别化辅导或差异化教学所替代。

2.教育理念引领

哲学、教育学和心理学的持续发展使走班制分层教学获得了前所未有的发展。近年来，在比纳-西蒙智力量表和韦克斯勒智力量表的基础上，教育公平、公正理念得到了广泛推崇。随着教育理论的不断发展，出现了如美国布鲁姆的“掌握学习”理论、斯金纳的“程序教学”理论和罗杰斯的“人本主义学习”理论、苏联赞科夫的“一般发展”理论、维果斯基的“最近发展区”理论和巴班斯基的“教学最优化”等理论，这些理论在促使分层教学向前发展方面发挥了重要作用。

3.优秀人才需求

教育为政治服务，教育的目的是国家培养所需要的人才。1957年苏联的第一颗人造地球卫星升天给美国当头一棒， 美国这才意识到人才缺乏和科学水平的落后。为了改变这种不利局面，1958年美国政府出台了《国防教育法》，调整教育战略，改变教学模式，着力培养科学人才。英国一战后经济取得了快速发展，国民就业机会不断增加，社会急需大量各行各业的人才。受此影响，工人阶级希望接受更多更高的正式教育，政府关注到这一点后，开始改进并调整教育规划。

二、国内走班制分层教学的发展演变

笔者在研究相关文献［10-13］后发现，中国分层教学历经起步、发展和繁荣几个阶段。

（一）国内走班制分层教学模式的发展过程

1.古代萌芽

2000多年前，先人孔子以私塾的形式依据学生的实际水平和具体特征，采取恰当的方法来对学生进行教育，这就是“因材施教”。该教育方式流传至今，是分层教学的萌芽。教育教学专著《学记》中提出，教育他人不能超出学生所能接受的范畴，要遵循由易到难的原则，这样学生才能学会，也合乎教育的顺序。在《四书集注》中，宋代朱熹说“孔子施教，各因其才”。在人类教育中，我们应当尊重个体的天性，也就是说，教育应该因人而异，并且根据个人的才能和特点来进行教学，这样才能真正体现对人性的尊重，符合分层教育的理念。

2.近代发展

在中国，分层教学的启蒙起步较早，但研究和实践起步较晚。1862年，北京同文馆的成立，标志着中国新型学校的发展开始，成为最早实行课堂教学、以班为单位授课的学校。随后，班级教学制度逐渐发展并流行起来，主要是根据学生的年龄进行班级划分。课堂教学制度是中国教育史上的一次重要变革，其不仅能节约资源还能提高效率，最关键的是效果还明显。然而，随着社会的发展，课堂教学制各种问题频出，如大班整体教学忽视了学生之间的个体差异，像零件工厂批量生产一样，不能针对学生的具体情况解决具体问题，不能兼顾学生的长远和全面发展。

民国时期的教学形式之一是“分团教授法”。然而，受当时社会环境、国家情况以及教育水平的影响，这种形式并没有得到推广。中华人民共和国成立后，学校陆续恢复分层教学，但“文革”期间又被搁置。20世纪80年代，我国教授黎世法进行了实验研究，把现代教育理论应用在教学上并寻求最优化的教学方法，最终研发出了一套“异步教学”理论。1991年，《关于实施<现行普通高中教学计划的调整意见>和普通高中毕业会考制度的意见》提出，由应试教育转向素质教育，使所有学生都获得进步发展，这不仅促进了九年义务教育的深入发展，而且促进了我国分层教学的进步。

3. 30年来的繁荣发展

1991年，上海教科所率先探索新的教学改革模式，开展了分层教学实践，重点是因材施教，全方位、多角度地提高学生的素质和能力，取得了显著成效。随后，全国多地如江苏、浙江、辽宁、广东、北京、深圳等在借鉴上海和国外经验的同时，根据本地区特点和条件掀起了分层教学改革的浪潮。在这个阶段，部分学校采用了“双班型”并行的教学方式，即行政班加学科班，传统行政班保留了班主任制度，班主任负责学生的学习和生活管理。2013年，北京市第十一中学最重要的改革是废除行政班和班级管理，取消班主任角色，引入导师制度，使每位教师都能承担管理和德育的责任。 这引起了社会的广泛关注，因为他们开启了分层走班制教学的新篇章。

自20世纪90年代起，走班分层教学实践获得蓬勃发展，但是将“走班”和“分层”相结合的做法则是在最近的20年才开始的。

（二）国内走班制分层教学模式的主要特点

国内的实践研究涵盖了分层教学的各种类型，实践探索成果显著，促进了我国基础教育的改革。不同地区和学校根据实际情况采取了不同的分层教学方式，体现出以下特点。

1.划分层次不统一

每个学校的走班制分层教学模式都是不同的，有两到三层的，也有三到四层的。有些学校整个年级混合在一起按A、B、C三个层次进行分班，也有的学校班级两两结对子，有的学校甚至几个班级合在一起进行分层。陈玉云指出，按照常态情况，只有少部分学生呈现出特别优秀或较差水平，中间水平的学生还是占多数，因此不能平均设置同等层次教学班，而应该增加B层班级的数量，这样可以促进学生的主动学习［14］。焦来宪在关于学校内涵发展的论文《十年磨一剑》中讨论了分A、B层次的教学制度［15］。从这些实践研究中可以观察到，教学层次划分缺乏一致的衡量标准。