“双减”背景下指向素养发展的作业设计

摘 要

“双减”要求树立发展的作业观，以纠正作业数量过多、质量不高、功能异化、价值失落等问题。基于个体差异理念的分层作业在我国再次兴起，取得了一定的成效，但也伴随有层级巩固、两级分化等问题。原因在于其背后所体现的是阻断交流的、知识占有的、权威施加的作业价值观。要改进包含分层作业在内的作业生态，必须重构过程的、合作的、实践的作业价值观，并以此建立作业的学习共同体，提供支撑而非简化困难，强化作业的情境化设计，才能从根本上实现作业的减负增效。

关键词

发展性作业；分层作业；作业价值；作业共同体

中图分类号 G632.4  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0085-08

针对作业数量过多、质量不高、功能异化、价值失落等问题，中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），指出要健全作业管理机制、分类明确作业总量、提高作业设计质量[1]。“双减”出台深层次反映的正是作业价值取向的讨论、批判与矫正[2]，是对作业功能异化和价值失落的反思与重构。在“双减”的号召下，基于个体差异和因材施教理念的分层作业于近期在我国一些地区再次兴起。然而，包括分层作业在内的现行作业是否能实现素养发展功能？其背后的价值是否能体现“双减”要求？在当前“双减”政策视域下来重新审视这些问题，对寻回作业本身价值及真正落实作业减负有重要作用。

1 分层作业的溯源与再兴起

分层作业由来已久，最初是伴随着分层教学出现的舶来品，是建立在个体差异性基础上的发展性作业的初尝试。分层作业的研究与分层教学的提出和发展具有同步性，分层作业亦可视为适应分层教学的一种产物[3]。

分层教学源于因材施教的理念，西方卢梭的自然教育中便强调教育要建立在儿童身心发展的年龄特征和儿童天性的差异上。分层教学正是在这一理念下催生的，其作为一种教学模式于19世纪兴起于英美等国，由于当时学校只是服务于少数学生，因而分层教学体现为根据学生的不同年龄而设置分班教学的课堂设计[4]。20世纪初，大量移民儿童涌入美国，为了教好这些背景各异的新生，教育官员提出有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类[5]。1931年美国在《Primary Schools Report（小学报告）》中建议学校将学生划分为3种层次：最聪明学生为A层、一般学生为B层、发展迟缓学生为C层。此后，在美国、英国、日本等国家曾开展过大规模的分层教学实践[6]。

我国古代早已有了分层教学的思想萌芽，如《学记》中“教也者，长善而救其失者也”、孔子对子路与冉有“闻斯行诸”的差异解答、王守仁“随人分限所及”等，均为分层教学的典型。可见“分层”理念早已深深植根于我国教学思想的发展中。近代以来，西方分层教学法经由日本及其他途径传入我国，历经了民国初的学业成绩分组、20世纪20年代的弹性编组实验、20世纪30年代的多样化标准分组、20世纪80年代的能力分班、20世纪末的分层递进教学[7]。近代以来我国教学基本是大班额下的班级授课制，其极大提高了教学效率。但随着超越知识教学、追求学生个性化发展的理念更替，大班额与学生个体差异性之间的矛盾日益激增。如何在大班额下考虑学生之间认知方式、知识水平、思维方式等方面的差异，从而做到因材施教，是教育学者们不懈探索的难题。分层教学因其“分层”这一特点，似乎为解决大班额下学生个别差异问题、实现平等教学提供了新思路。尤其在新课改确立的“促进学生的全面发展、个性化发展、面向全体学生”的教学理念下，分层教学迅速成为热点话题。

分层作业伴随着分层教学的蓬勃发展而发展。分层作业曾是教育改革中非常引人注目的作业形式之一，依托“分层教学”研究对分层作业也进行了广泛的实践和讨论[8]。在分层教学背景下，统一布置的作业无法兼顾学生差异，应当根据学生个性与能力的差异有针对性地布置。分层作业的一般做法是将学生按其学业水平进行分层，将作业按难度水平进行分层，从而实现学生与作业之间的分层匹配[9]。因分层作业基于个体差异实施动态化的作业布置和作业管理，故在一定程度上缓解了作业压力，促进了学生自主学习[10]，并能够较好地兼顾各个层面的学生，从而提高学习兴趣和教学效率[11]。

当前，作业是基础教育应试化的重灾区，“双减”正是将作业作为基点反拨基础教育以回归育人的本真。在此背景下，学界再次对作业的问题进行了不同角度的讨论与反思。相应地，分层作业再次在基础教育中兴盛起来，2021年发布的“双减”政策中也指出鼓励布置分层、弹性作业。在理念层面上，有学者再次倡导要设计分层作业[12-14]；一些地区也重新推广实施分层作业[10，15]。

2 分层作业的实践困境

面对再次兴起的分层作业，在看到其优势的同时也要从根本上审视其弊端。分层作业自其诞生之日起就不可避免地带有分层教学的弊端“基因”，且在缺乏对其价值深层认识的情况下，在实践中呈现出与分层教学相联系的困境，其重点表现在以下两个方面。

2.1 分层作业巩固层级差异

分层作业的主要做法是设计不同难度等级的作业，然后匹配不同学业水平的学生，希望通过让不同学生完成不同难度的作业以实现层级的跃迁。从形式上看，其遵循因材施教的原理，让学生完成与其水平相适应的作业。但有几个问题欠缺推敲：教师基于什么证据对学生进行层次的划分？分层作业的分层科学性如何保证？分层作业中教师期望的差值是否会影响学生的学业表现？

也正是由于缺乏对作业和学生分层的仔细推敲，分层作业的分层更倾向于表面分层、机械分层等做法，如以班级为单位进行分层，好的班级做难的层级，差的班级做容易的作业，且分层以后基本不会依据作业结果反馈而动态调整，于是“分层”更像一个标签对学生进行表征，标注在学生学习生活的各个场域之中。被“标注”的学生不断接受来自自我和教师的强化，久而久之，学生形成“我就是C等学生”的定位。最终，分层作业与原有的设想背离，不但没有提升个体的水平，反而巩固了层级差异，产生标签化效应[16]。

2.2 分层作业加剧两极分化

分层作业不仅会巩固层级差异，并且会进一步加剧层级的两极分化，即好的越来越好，差的越来越差。在分层作业的实施中，最常见的现象便是高层级学生的自我效能感、学习动机都得到进一步提升，学习的状态也一直向好；反观低层级学生，在作业上的失败降低了其自我效能感，就算成功，也可能收到来自高层次学生的讥讽，如“这么简单的题目，怎么可能不会”，于是低层级的学生进一步将失败归因于自身能力，出现自暴自弃等现象。可见，分层作业的结果是加剧了学生学业成就的两极分化。

事实上只有部分研究显示出分层作业有效，大部分研究显示出其无效性和危险性[17]，并且分级作业在学力及态度上对低层级的学生产生了负面影响[18]。分层作业本质上是一种以牺牲差生为基础的精英教育，这与面向全体学生、促进全面发展的教育理念是相违背的。

对于分层作业实施中的困境，也有不少学者尝试进行解决。如有学者提出对学生分层应依据学生表现进行阶段式调整；以积极心理学为基础对作业进行滚动分层[19]；也有学者强调用小组合作的方式来弥补学生分层带来的分化[20]。但这些改进属于“器”的层面，仅是技术上的调整，并未从“道”的层面上来审视分层作业，亦未从价值立场上进行反思，更未从其赖以生存、发展的分层教学的源头上去澄清，因而改进措施在实践中总是不尽如人意。

3 分层作业何以陷入困境

个体的行为总是受其所持有价值的影响，分层作业的设计实施也受到实施主体的价值影响。因而，要克服分层作业的弊端，其前提是要认识到分层作业何以陷入困境，这就需要对分层作业实施过程中折射的价值进行审视。

3.1 分层作业的本质：阻断交流

分层作业相较于传统作业，其优点主要体现为将学生、作业分成不同的层级进行匹配以实现因材施教。实际上，分层教学及分层作业的实施都建基于对于个体差异性的朴素认识。即人们持有一种朴素的观念：与其在程度和能力不同的集团中接受教学，不如把优等生、差等生分开施教来得有效[18]。这种朴素观念由来已久，并在教学实践中不断巩固，已然成为一种不成文的教育习俗。

首先，基于这种朴素观念的分层作业，对补足学生的知识短板称得上是立竿见影，并在以知识数量衡量学生发展的应试教育中大放异彩，这也进一步巩固了分层作业在课堂中的地位。但随着核心素养的提出，知识的育人价值，包括个体的批判意识等高阶能力、高阶思维的培养被强调，这种朴素观念就显得不合适了。因为其对于知识的符号占有是有效的，但却难以炼制知识的意义，学生学习到的是不能灵活迁移的惰性知识，也就无法实现以高阶思维提升为核心的深度学习，所以其对素养提升的有效性是待商榷的。

其次，对个体差异的朴素认识所带来的分层，阻断了不同层次学生之间交互学习的机会。情境认知指出个体学习的过程是情境卷入的，学习是从情境中来、到情境中去[21]，是一个边缘的合法性参与的过程。知识是在共同体中建构出来的，科学并非简单的逻辑推理和演绎的过程，而是建立在研究者之间大量的对话、协商和交流之上的[22]。但分层作业使得不同层级之间的学生具有不同目标，不同目标就阻断了不同层级之间交互、协商、共同建构知识的可能，也隔断了低层次学生从边缘到核心参与的合法性。因而，分层作业在实践中便会出现层级巩固的问题，低层次学生难以实现层次的提升，也就不可避免地带来了两级分化的问题，好的越来越好，差的越来越差[19]。

3.2 分层作业的目的：占有知识

无论是分层作业还是其他作业形式，作业基本都是在学习完相应的知识后出现的。凯洛夫通过提出课堂教学五步法，即组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固小结—布置作业，进一步将作业视为课堂知识的复演和操练[23]。课堂教学中，课堂作业大多是教师讲授完一条定理、一个公式，要求学生在作业中使用，课后作业是对上课内容的重复和巩固。但实际上，这种迁移并不是真正意义上的迁移，其指明了解决问题所要运用的知识，其本质就是学生按照教师的步骤进行“模仿”，远谈不上知识的灵活运用。作业传达的目的便是记忆、再认、复述书本知识，考查学生对教材掌握的熟练程度。

实际上，知识量的积累并不一定会带来知识结构的变化。杜威也指出积累的知识即使不应用于认识问题、解决问题，以后也可以由思维来随意运用的观念是十分错误的[24]，将作业的功能弱化为知识的巩固和记忆是极不恰当的。因此，包括分层作业在内的各种作业在实践使用过程中都传递出一种对知识观的错误认识，其默认知识是客观的、知识的意义是能在师生之间传递的。个体总是先学知识再用知识的，学知识是课堂教学的事情，而用知识则是课后作业解决的事情。课堂进展到作业布置阶段，就意味着教学的结束，即学用是分离的。

在这种由来已久的观念影响下，分层作业也不可避免地有着与其他作业一样的缺陷，具体体现为分层是对知识的分层，是以知识的占有水平作为依据的；作业的内容仍然是对上课内容的重复，通过大量机械、重复的作业以达到对知识的“掌握”；作业的形式也基本是能够满足大量知识训练的客观题，欠缺对知识或然性和知识批判力的培养。

3.3 分层作业的实施：施加权威

无论是非正式教学实践中的教育习俗，还是正式的、严谨的学习科学研究都明确了课堂是师生之间的交往活动，后现代主义知识观更进一步指出了知识是集体建构出来的。作为教学的一部分，作业也应当是主体和主体的交往过程[25]。在实践教学中，作业被认为是教学的“细枝末节”，教师鲜有对作业的精心设计，大多数是使用现成的习题册或作业本。作业作为一种规范学生的工具使用，通过大量的书面练习、训练以提升应试背景下学生的学业成绩。课堂上学生与教师建立的平等交往关系到作业环节戛然而止，作业便从主体与主体的交往关系降格为主体对客体的单向影响，是教师对学生单方面施加权威的过程。

分层作业通过考虑学生之间的个体差异进行差别化处理，建立作业库供学生选择，似乎比传统作业更加凸显了学生的主体地位，在一定程度上有利于学生的个性化发展。但其内在的源于分层教学的“弊端”基因并未被消解，并假借“分层”做法进一步遮蔽了作业中学生的主体地位。首先，分层教学中的分层是由教师主导的，而且这种分层也主要取决于学生对知识的掌握程度。分层作业的形式、内容、数量等基本仍然由教师决定，学生只能被动地顺从。其次，无论是分层教学还是分层作业，其本质都是通过降低学生的学业要求来获得虚假的学业成绩提升，是直接简化其困难、消解问题的探究空间。甚至将结构不良的问题变为知识概念考查的填空题，弱化了学生对知识的探究[26]，也就难有学生个体发展上的提升，其获得的是教师需要的“好成绩”，满足的是教师的需要。所以说，分层作业的实施以一种看似学生主体的做法蒙蔽了学生在作业中应享有的主体地位。主体的遮蔽使得个体的内在发展没有得到满足，学生也就难以获得层次的提升。