角色理论下全科教师标签化问题的表征及纾解

摘要：全科教师有效地应对了当前农村基础教育面临的现实困境。由于自身及其他原因，全科教师“标签化”问题愈发凸显，被贴上“全科”素养匮乏式、身份附加功能窄化式、内驱力缺乏式等标签。为了重塑全科教师这一形象，以角色理论为基础，分析全科教师“标签化”问题产生的学理原因，并从以下三方面纾解全科教师标签化问题：理性认知教师角色，强化学科知识素养；摒弃社会失实期望，避免教师角色过载；激励教师自我认同，提升教师角色效能。

关键词：角色理论；全科教师；标签化

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1005-4634（2024）04-0057-07

农村教育与城市教育之间存在一定差距，相较而言，农村教育最明显的问题在于缺乏师资力量。尽管全科教师已深入农村学校从教，但是被贴上了“标签”。这些标签的存在让全科教师难以安心工作，对其造成了极大伤害，也对农村基础教育的发展产生了反向阻碍作用，农村儿童难以享受公平而有质量的教育。当前，全科教师是教师教育的研究热点，学界关于全科教师的研究主要聚焦于全科教师培养的目标、课程体系、能力素养、可行性与实践路径等方面，全面研究全科教师真实境遇类的文章较少。基于此，从全科教师扮演的角色出发，立足多个角度剖析其生存现状与改善路径成为亟待研析的重要课题。

1现实限度：全科教师标签化问题的表征

农村基础教育面临着小学校址分散，教师流失严重，留任教师不得不跨学科、跨班级、跨年级教学的困境，全科教师的出现有效应对了这一困境。但是由于种种原因，全科教师被贴上了各种“标签”：“全科”素养匮乏式标签、身份附加功能窄化式标签以及教师内驱力缺乏式标签等。 1.1外界认可度低：“全科”素养匮乏式标签

2014年8月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出：“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。” [1]2018年9月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出：“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。” [2]培养全科教师的主要目的是为农村基础教育培养能胜任小学多学科教学的教师。关于“全科教师”的概念界定，学者们的学术立场与观点不同，总体而言，大致分为两种：其一，全科教师是能胜任小学全部课程的教师。即“语数外通吃，音体美兼顾”的小学教师 [3]；其二，全科教师能够精通小学两门及以上的主要学科，同时可以承担其他学科的教学工作 [4]。虽然学者们的观点不尽相同，但是这些观点都对全科教师的教学能力、全面发展能力与发展水平提出了要求。

一位合格的全科教师，不仅要具备全科统整思维，还需要拥有跨学科的专业素养。但是在现实中，全科教师的专业水平与其职业要求仍存在一定差距。有学者认为，无论是初中起点的5年制专科或高中起点的2年制专科，还是初中起点的6年制本科或高中起点的4年制本科，经过短短几年的学习与实践难以保障全科教师的专业水平 [5]。也有学者认为，在传统的分科培养、现有的基础条件与师资条件下，培养出既有全科思维又有跨学科教学能力的合格小学教师有一定难度 [6]。培养出的全科教师毕业后就踏上工作岗位，其教学经验与实践经验缺乏，学者、家长、学生等群体对全科教师的认可度偏低，认为全科教师不可能是“万精油”，全科教师现有的教学素养与专业水平无法真正满足全科教学的要求，不能称其为合格的“全科教师”。

全科教师的“全科”素养受到了质疑，究其根源主要有以下三方面：第一，“全科”教学素养缺乏。全科教师虽然能教授多门学科，但是在实际教学时这些学科处于相对分裂的状态，教师忽视了学科之间的内在联系。外界认为出现这样的现象是由于全科教师的多学科教学素质水平尚未达到要求，向学生传递知识时难以打破学科之间的边界，也难已实现多学科在本质上的融通，教学质量令人担忧。第二，专业水平较低。教师的专业水平影响学生的学科知识学习。就全科教师而言，精通小学全部学科不太现实，大部分教师更倾向于专注其中的一两门学科，只是了解剩下学科的主要内容，但这并不能满足小学生的求知需求。有学者指出，学生有时很难从教师那里就某一问题得到深入反馈 [7]。对于学生的问题，教师在知道的情况下会进行解答，但是，当提出的问题处于教师的知识盲区时，教师解答不到位，学生的知识探索欲就会受到打击。第三，提升专业素养的机会有限。入职的全科教师基本为刚毕业的大学生，缺少相关工作经历与经验，虽然可以在日后的工作中提升教师的专业素养，但是作为农村新任教师，科研课题与科研工作较少，科研成果更是少之又少，研究的平台与机会缺乏，使得全科教师难以深入探索提升自身专业素养的方法。由于全科教师“全科”教学素养缺乏、专业水平较低、提升专业素养的机会有限，全科教师被贴上了“全科”素养匮乏式标签，全科教师的日后发展受到了挑战。

1.2社会期望消解：身份附加功能窄化式标签

人是社会生态中的独立个体，具有社会性。教师作为社会人，是教育教学活动正常进行的实施者，其重要职责是教书育人。相对于分科教师而言，全科教师在任教前学习过更为全面的教育教学知识与技能操练，因其具备“一专多能”的教育教学能力而被农村学校喜爱。在学校这一场域中，全科教师是一个独立存在的个体，也是教育教学活动的实施主体，作为单一的个体力量，能够将本职工作做好已实属不易。但是，在社会大众的心目中全科教师是“全能型”教师，认为全科教师不仅需要负责全部学科的教学工作，还需要管理学生的其他生活事务。在未全面了解全科教师真实境遇的情况下，夸大了全科教师这一职业身份应承担的职责，导致社会大众的期望难以实现。具体表现在两方面。

一方面，社会期望与实际有所差距。社会大众认为全科教师的职业功能应涵盖多个方面，鉴于农村学校规模小、师资数量短缺，所以，全科教师应负责教学工作、教务工作、学生管理工作、学校管理工作等多项工作。然而，在实际中，教师作为自然人，精力有限，在承担繁重的教学工作的同时还需要完成其他行政任务，很难全身心投入到教育教学工作中，更不可能成为社会大众期待的那样的“全能型”教师。社会大众对全科教师的期望与全科教师所处的现实境地仍有一定差距，可以说全科教师的实际情况无法达到社会大众所期望的理想化状态。

另一方面，社会公众对全科教师身份的认知有偏差。在外界看来，全科教师除了需要完成教育教学工作外，还要兼顾其他非教学性的工作。这些工作被认为是理所应当的，全科教师甚至被认为其最大的功能就是教学，其他工作都是没有多少技术含量的工作，谈不上能够发挥其他功能。产生上述认知的原因是社会公众忘却了全科教师在工作中扮演着多重角色，教师不只是机械地完成上述任务，每一项工作都倾注着精力，在教学与非教学的事务上纠缠是其工作常态。但是，由于社会公众的期望与全科教师的实际情况存在落差，并未达到社会期望，所以全科教师被贴上了身份附加功能窄化式标签，破坏了全科教师的职业生态平衡。

1.3自我认同式微：教师内驱力缺乏式标签

全科教师培养是在小学教育专业的基础上建设出来的一个新领域，受客观历史条件的限制尚未形成稳定根基，仍处于不断探索与积累经验的阶段。社会大众认为全科教师毕业后就踏上工作岗位，处于入职初期的“生存期”和“适应期”，工作环境与以往的学习生活环境有较大差异，全科教师难以在较短的时间内完全适应。再者，教师每天的教学任务与非教学任务繁重，教学能力或实践经验不足，会出现应付差事的行为，长此以往容易对工作产生厌倦。全科教师的积极性与内驱力将逐渐减弱，在影响工作效率的同时也会影响其自我认同。

有学者提到，在某次下乡交流活动中，一位教师体验到了乡村教师的艰辛，在乡村工作条件艰苦，地理位置偏僻，教学楼宇破旧，未安装空调，办公用品只有几本课本和教材，教师工作时间长，一天至少6节课，有时要上一整天的课，一天结束精疲力尽 [8]。这种状态长时间持续下去导致的不良后果是全科教师在工作中找不到真正意义上的自我存在，表现为教师自我认同式微，成就感减弱，对工作不抱希望，只是按部就班，工作逐渐变得毫无意义。在外界的眼中，这种现象就是教师内驱力退化、自我认同减弱等因素造成的，这些因素影响教育教学质量。全科教师被贴上“内驱力缺乏式”标签，深究其原因主要有4方面。

第一，时间紧缺影响全科教师的自我认同。时间是自我认同构成的重要影响因素，自我在充沛的时间中能以轻松自如的状态完成好一项工作与任务。全科教师工作压力大且繁忙，意识到自己的知识匮乏时却没有时间静心学习，大量时间都花费在教学与非教学工作中，容易产生疲惫感，从而对自我认同产生负面影响。

第二，制度因素影响全科教师的工作动力。制度具体包括考勤制度、职称制度、绩效工资奖金制度等。一个完善的制度能激发教师的工作积极性，提升工作效率并且获得更好的发展；一个未完善的制度会将教师束缚在条条框框中，教师的发展空间、自主性被限制，导致前进动力消减。在实际中，许多教师反映评职称有难度，学生的考试成绩、考勤等影响绩效工资，进而导致部分教师产生放弃评职称、评奖评优的念头，工作中缺乏动力。

第三，学科认同影响教师工作状态。虽然知识都是平等的，但是部分全科教师在讲授语文、数学、英语学科知识时，自信满满、游刃有余，当讲授其余副课时，认为其没有主课重要，并未认真讲授，有时甚至一带而过。这样的行为不仅影响儿童学科知识的学习，也影响教学质量。

第四，付出与回报不对等造成教师工作积极性消弭。全科教师扎根农村，工资待遇普遍较低。学者调查指出，全科教师的总体收入难以满足安家立业之需 [9]。农村教师的薪酬尽管相比于过去有一定幅度的增加，但仍处于中下游水平。物质条件会诱发教师接受再教育的意愿，物质条件方面的匮乏会影响教师的专业积极性，不利于教师在工作中全身心投入，更不利于教师产生内驱力。

2角色塑造：标签化问题产生的学理分析

“角色”这一概念由美国社会学家米德提出，是指社会成员的行为举止受其所处的社会地位与相应行为规范影响。“角色”扮演可以是社会场域中的“角色”扮演，也可以是作为独立个体的“角色”扮演，两种不同的角色扮演使得角色认知、角色期望与角色认同有所不同。全科教师的标签化问题与其角色的塑造存在密切关系。本研究将从上述3个概念出发，对全科教师“标签化”问题的产生进行学理分析，并提出相应解决策略。

2.1角色认知：角色行为发生的先导

角色认知即个体通过多渠道认识某一种角色包含的权利、义务与行为模式，弄清扮演这一角色时应承担的具体责任并能根据实际情况采取妥当的行为方式。角色认知过程是角色学习的过程，只有当个体客观而全方位地明确角色的义务、责任、情感态度等，才能更理性地将角色扮演好。所以，角色认知是成功扮演角色的前提，角色认知越明晰，个体所表现出的角色行为越接近角色期望，角色扮演的目标越容易实现。

角色行为伴随着角色扮演发生。角色行为指个体在角色扮演时依据角色规范表现出的行为举止。角色行为具有制约性与差异性的特点。制约性强调个体的角色行为受行为规范制约；差异性强调个体在行为规范的影响下凸显出的个性特征，尽管个体会受到角色规范的影响，但也要表现出个性特征。个体在呈现角色行为时会受态度、动力、情感、需求等主观方面因素的影响。角色认知与角色行为二者之间相互联系、密不可分，角色认知影响角色行为的发生。全科教师标签化问题之所以产生是因为其对自身所扮演角色的角色认知产生了偏差。

皮亚杰的认识发生论提到认识是建构的过程 [10]。进言之，认识事物需要经历结构建造的过程，全科教师只有经过连续且系统的学习，才能对事物有清晰的认知。实际上，部分全科教师的角色认知已经出现偏差，例如职业责任不明晰、“全科”素养不达标、教学观念传统等，使得教师很难扮演好自己的角色，进而影响其角色行为的发生。角色认知出现偏差代表着全科教师的角色认知能力有待提高。