从西方关于自主学习理解与实践的考察看中国大学生自主学习之逻辑

[作者简介]吴易林（1996—），男（苗族），湖南张家界人。博士研究生，主要研究方向为高等教育全球化、高等教育与文化、大学课程与教学。*[通信作者]吕林海（1977—），男，江苏南京人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为大学生学习、大学课程与教学。[摘要]以自主学习为核心的知识获取机制在教育变革时代的重要性日益突显，诸多研究却表明“宽泛”而“自由”的中国大学生自主学习实践并未证明自主学习的效用与价值。通过对中、西方关于自主学习理解与实践的考察，关照中国大学生自主学习的实践问题，发现关于自主学习认识论上的偏狭是引发中国大学生自主学习实践问题产生的根源，即缺乏自主学习概念的前提性分析：其一，中国大学生开展自主学习的前提条件是在已有的知识环境下进行，其自主学习的初衷是求得对已有知识的真知灼见。其二，中国大学生开展自主学习的终极目标是深造知识，以求得“居之安”“资之深”和“取之左右逢其源”等社会人生道义。

[关键词]自主学习；中西方比较；中国大学生

[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0001-100

引言

2020年经济合作与发展组织（OECD）发布未来学校图景的报告指出，在如今这个随时随地都有丰富学习机会的社会，个人成为学习生产者和知识消费者的同时，以课堂、讲座为主的线下学习转变为线上、线下的混合学习也将会逐步常态化。学习场域的拓展和数字化技术的使用令广泛的学习来源被不断认可和重视，正式与非正式学习间的界线变得模糊，原有系统、统一的学校教育亦备受冲击[1]。该图景下，个人凭借脑容量大小所存储的知识多少不再有竞争价值，以自主学习为核心的知识获取机制将成为教育变革时代的未来秩序，也会是学习型社会个人终身学习所必须掌握的技能[2]。

从教育变革与学习型社会的视野审视高等教育，会发现其亦呈现出学习对象扩大化、学习空间和内容延展化等普及化特征。据教育部数据统计，2019年我国高等教育毛入学率已达51.6%[3]。单从数量上来讲，我国已进入高等教育普及化阶段。此外，高等教育也正向更广泛、开放的系统演变，即从大众高等教育转向普及高等教育“终身学习”的阶段[4]。其实，1998年教育部发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》就曾提及构建终身学习体系、向学习化社会迈进的构想[5]，也有学者曾在2014年提出我国离普及高等教育阶段仅有一步之遥的论断[6]。可见，也许在2014年，甚至是更早一段时间，我国高等教育已林林总总地“超前”表露出向普及高等教育“终身学习”转变的迹象。

在这一过程中，提倡大学生自主学习的观念已被我国不少大学和教师接受，形成了许多促进大学生自主学习的模式和理念。如PBL问题导向模式、基于MOOC网络资源的SPOC模式、翻转课堂等。而事实则是，即便以“学生自主学习”为要旨的教育理念在大学倡导多年，但中国大学生的自主学习实践却是“一地鸡毛”。主要表现在以下几方面：第一，大学生眼中的自主学习并非是其学习经历中最重要的活动。一项针对中国研究型大学本科生高影响力教育活动特征的研究显示，认为“自主学习”是其学习经历中最有意义活动的大学生仅占调查样本的6.2%[7]。第二，无意义或低效的自主学习产生了许多不良后果。吕林海等利用SERU调查数据分析显示，大学生自主阅读量的不足，直接导致大学生个性化研习成为短板[8]。刘云杉则通过访谈观察发现，受工具消费理性的影响，大学生多视自主学习为自流活动。他们秉持着好奇的态度自由选择，用快乐向知识“行贿”，以至于知识获取的严肃性与心智训练被解构，师生关系也被异化为“奏技者与看客”[9]。一位来自清华大学的教师在进行自主学习的新课堂实践后，甚至还收到了“没有学到东西、收获很小”“学的很茫然，不知道学什么”等负面反馈意见[10]。

综上可知，“宽泛”而“自由”的中国大学生自主学习实践并未证明自主学习的效用与价值，反而让自主学习的理念和目标在中国大学的本土化实践中成了水中之月。那么，在教育变革时代和学习型社会的背景下，面对现实存在的问题，怎样才能提升大学生自主学习的效果？怎样才能为大学生顺利进入“终身学习”的学习型社会做准备？本研究试图通过对中、西方关于自主学习的理解和实践——与之相关基本问题的梳理和考察，为回答以上问题找到认识的突破口。

1自主学习理解的西方语境和中国视角

1.1西方语境研究术语的流变：以“自由人”为基成为自我学习的“大师”在西方，许多研究者认为若要探讨培养学生的自主性，必然要与教育相联系。即培养发展学生的自主性，只有同教育的过程关联起来，使其形成组织学习、自决判断、自我认知和自我辩护的能力才是可行的[11]。西方研究语境中的“自主学习”最早出现于20世纪70年代的第二外语语言教学领域，不同研究者对自主学习的概念做了不同界定，并用不同术语予以命名，包括Autonomous Learning、Self-directed Learning、Self-access Systems、Self-regulated Learning四类。

1.1.1Autonomous Learning（自主学习）

Autonomous Learning一类的研究认为自主（autonomy）是个体能力（capacity）的一种，表现为个体能从主观意愿上学习，且有能力监控和安排学习[12]。这也是西方社会描述自主学习的原始术语。但在该术语未出现前，西方学者们并不总能清晰地界定自主学习的内涵，但比较统一的认识是，实现个人自治是社会共同的理想目标。社会人才市场也比较直观地对该理想目标作出回应，一项关于新西兰雇主对大学毕业生能力看法的调查显示，大多数雇主更愿意雇佣有学习自主特质的大学毕业生[13]。霍尔克（Holec）率先将“自主学习”用于二外语言学习发展的研究，将其定义为学习者以自我逻辑和适当方式开展学习的能力[14]。利特（Little）在此基础上，进一步将其术语的内核锁定为一种“自我负责”的自治能力[15]。

透视早期自主学习术语产生过程可知，自主学习术语的初始意蕴同西方社会发展追求经济效益获取最大化、个体实现自我管理理想状态的广阔社会语境紧密相关，并受二者合力推动产生。

1.1.2Self-directed Learning（自我导向式学习）

Self-directed Learning（或Self-instructed Learning）是同自主密切相关的重要术语。西方研究者认为Self-directed Learning对帮助个体进入学习型社会、满足全球瞬息万变的生存需求至关重要。

持有此术语概念的西方研究者认为，学生在进行Self-directed Learning时，应了解自我特有的学习风格和习惯，并能有效评估有关学习的任一要素[16]。安（Ann）等人在该术语基础上通过实验研究发现，利用积极的心理干预提高初入校园学生的自我效能感和自尊心，其自主学习水平相对于对照组来说有显著提高[17]。可见，Self-directed Learning所描绘的自主学习不仅是一种学习过程，还是一个面向学生的学习态度、技巧且学习目的指向明确的心理过程。在此，学生将有意识地承担起做出有关学习目标和努力的决定。然而，这对大部分学生来说都具有挑战性。如有实证研究表明，Self-directed Learning对认知技能卓越的学生获得准确的概念理解是有效的，而对相对较弱的学生则可能使他们陷入困苦[18]。受此限制，很长一段时间内，Self-directed Learning的相关研究与实践处于停滞状态。

西方自主学习研究语境中的Self-directed Learning关注到许多与学生内在自我负责和自我独立的相关因素，比如“承担”“自我效能感”等内涵。但这种将其过度定义为个人属性的学习方式，使学生陷入到封闭的逻辑循环怪圈，即要成为自我指导者，学生就必须要先自我指导。因此，后续有研究者在此术语下进行研究时认为不能完全让教师支持从学生的自主学习实践中“消失”，而应当倡导更为灵活的课堂组织方式以提高学生自主学习的质量[19]。这与狄金森（Dickinson）所强调的教师是自主学习不可缺少的部分的观点相契合[20]。

1.1.3Self-access Systems（自主获取系统）

历经数年发展，许多西方研究者纠正了将自主学习的关注点集中在学生内部自我指导力方面的认识，要求学生掌控外部因素和进行学习状况管理进入西方自主学习有关研究的视野，Self-access Systems由此孕育而生。

Self-access Systems意指学生自主有效利用学习资源的学习模式[21]。Self-access Systems推广早期，由于其具有减少教学时间、降低教学成本的优点而风靡于西方教育实践。如安德森（Anderson）等人的研究证实，Self-access Systems在澳大利亚大学全日制教学过程中，因其能合理配置教学时间、提高教学效率与质量的学习模式而被广泛推广[22]。但该模式在实施时，却因过分关注物质资源条件的好坏以及高昂的资源耗费而备受诟病。德涅（Drnyei）为解决此问题，完善了Self-access Systems的理论模型，强调整合学生所处的环境和工具使用的个体态度，不仅认为二者的整合特征是进行自主获取学习模式的先决条件，还倡导关注学生在开展自主学习时实时情境下的学习体验[23]。同样，韦尔蒂维娅（Valdivia）等人在前人研究的基础上，发现了对Self-access Systems产生重要影响的情感因素，并提出了帮助学习者有效参与该学习模式的策略。如通过提高学生开展自主学习的意识和积极情绪，以维持学生持续探索、自主获取学习资源的良好感受[24]。

简言之，Self-access Systems在运用早期偏重强调个体对外在资源的监控以及教师对资源的提供，而忽视了自主学习者内在动机、态度的监控。但随着相关研究者认识水平的提高和完善，以“物”促“我”来提升自主学习者学习体验的认识，比如学习体验、情绪等，引起了该研究术语中相关研究的注意。

1.1.4Self-regulated Learning（自我调控式学习）

20世纪中后期，美国自主学习领域的专家齐默曼（Zimmerman）教授领衔提出的Self-regulated Learning，是近年来国外自主学习研究领域有较大影响的重要术语。

Self-regulated Learning强调学生在进行自主学习时，不仅要主动调控学习过程，还要主动利用外部反馈适时地监控和调试学习环境，把握学习的外在表现与影响，并将自主学习认为是积极而极具建设性特征的学习过程[25]。齐默曼在对术语概念进行辨析后，试图构建以计划（自主学习行动前）、监控（自主学习行动时）、评估（自主学习行动后）为核心的三阶段循环自我调控式学习系统，要求学习者通过设定目标并调控其认知和元认知以实现其学习目标[26]。温妮（Winne）在此基础上认为Self-regulated Learning囊括了任务目标定向、计划、学习策略以及适应元认知四个基本阶段[27]。后有研究者将该系统拓展到采用社会建构主义学习方法的研究情境中，认为表述Self-regulated Learning时需把握个性化学习与社会性学习的差异[28]。现今陆续也有研究证实，个性化的在线学习中，Self-regulated Learning与学生个人的学业成绩间显著正相关[29]，且使用与Self-regulated Learning相关的学习策略能进一步提升学业成绩[30]。

从上述研究者对Self-regulated Learning的界定和实证研究中，能清楚地把握到该术语下的自主学习具有明显的迭代、重复特征，对学生也提出了更高的标准，要求其不仅要在认知上表现活跃，更要有足够的能力监控和调节学习。但该术语下的自主学习也有不足，如学生通常无法启动自我调节的学习过程，并且常在复杂主题的学习上遇到困难[31]。为此，大多西方研究者选择通过外部技术手段支持和促进学习者进行自我调控式学习，帮助学生成为自我学习的“大师”。