交往理性视域下师生交往的异化与重构

[ 摘 要 ] 师生交往是不同交往对象间的交往在教育领域中的特殊表现。以交往理性为理论基础，师生交往的理想图景应为师生双方在保持主体间性关系的情况下，坚持教育性的交往目的，保持丰富性的交往内容，并在遵循有效性交往规则的指引下展开的。然而，当前的师生交往却存在着交往主体单向化、交往目的工具化、交往主题偏狭化、交往规则失效化的异化现象。基于师生交往异化的现实，可从消解教师强权、走向平等对话，寻求价值认同、达成交往共识，回归生活世界、拓展交往主题，明确交往规则、提升沟通效度四个方面重构师生交往，为师生良性交往提供路径支持。

[ 关键词 ] 交往理性；师生交往；异化；重构路径

[ 中图分类号 ] G434  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0001-08

师生交往是教育教学过程中教师与学生产生联系的基本形式。但审视当前的师生交往，可以发现，二者之间的交往逐渐偏离教育初衷，存在一定的异化趋势。因此，有必要将师生交往回归“交往”本身，从交往理性的视角出发来审视现实中的师生交往，并重构交往路径。

1 问题提出

教师与学生是构成教育教学的两大主体，师生交往是师生间达成知识传递、情感融洽的基本形式。对于教师而言，师者生命的本质乃是活在师生关系之中，需要在师生交往的关系结构中来显示自我作为教师存在的意义与价值[1]。对于学生而言，师生交往能够拓展学生的他者经验，教师在事实上塑造着和构成着学生的观念和意旨[2]。鉴于其在教育教学中的重要地位，师生交往一直备受学界关注。

在“师生交往”的认知层面，我国学者对师生交往过程中关系地位的研究经历了由强调“主体性”到“主体间性”再到转向“他者性”的变化过程。二十世纪八十年代，以顾明远教授为核心的学者认为在教育教学中“教师起主导作用，学生占主体地位”，以此应对我国传统师生交往过程中教师长期占据中心地位，学生地位被压制的问题[3]。随后，伴随着对师生交往关系研究的深入，构建师生的主体间性关系成为教育交往中的主流观点。部分学者意识到过度强调个人主体性易致使人与人的疏离[4]，主体间性概念被引入教育交往，倡导教师与学生之间应呈现出“我”与“你”的平等关系，以此克服过分强调个体主体性的占有式教育交往的弊端[5]。近年来，随着对师生关系认识的不断深入，部分学者认为师生关系实际上应是一对非对称的伦理关系，学生应是关系中的他者，教师应对学生负有无限责任[6]。

在“师生交往”的实践层面，学者们从多学科视角出发探讨师生交往的走向，以下是探讨最为广泛的三个方向：一是从哲学角度出发，应用解释学来阐释师生之间的交往，提出了建立理解型师生关系以解决师生交往中存在的问题[7-8]；二是从社会学的视角出发，将交往理性的批判逻辑应用到师生交往这一领域，并以此为基础探讨交往型师生关系作为师生交往的理想走向[4]；三是从心理学的视角出发，将师生之间的情感逻辑作为解决师生交往问题的出发点[9]。总之，指向理解、对话、关心的交往形式是学界较为认同的师生交往的最终实践形式。

认知和实践层面的发展虽然丰富了师生交往研究，但也存在着如下问题：首先，在已有研究中，针对师生交往实践模式的现实应用探索较少，大部分研究只是探讨了师生交往的应然状态，缺乏实际应用的检验和考证。其次，从多学科视角出发讨论师生关系多以大学中的师生关系为研究对象，这样的探讨是建立在学生是一个发展较为成熟的个体的基础之上的，针对发展尚不成熟的低阶段学生的师生交往探讨还不够深入。此外，还有一些研究者将师生交往局限于师生之间的课堂交往，但师生之间的课堂交往并不能全面代替师生交往，缺乏对师生作为独立个体交往需要的考量。在对已有研究进行梳理与分析的基础上，本研究试图将师生交往还原为主体与主体之间的交往在教育领域中的具体表现，以交往理性为理论基础，立足于当前师生交往异化发展的现状，旨在对师生交往进行进一步的剖析，为师生交往的重构提供一些思路与建议。

2 交往理性视域下师生交往的理想图景

交往理性是法兰克福学派后期代表人物哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出的概念。在此之前，韦伯（Max Weber）将人类理性划分为工具理性和价值理性两种主要类别。伴随着时代发展的需要，由于工具理性强调技术操作，将人和机器视为战略性程序的操作对象，因此极大地提升了对自然界的掌控和运用能力[10]。工具理性因其推动社会的快速进步和发展而挤压价值理性的存在空间，使人本意义的价值取向处于遮蔽之中[11]。为对抗这种异化的现状，哈贝马斯提出了交往理性这一概念，以此作为人与人之间交往合理化的指导。“这种交往理性概念的内涵可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验，其中，不同的参与者克服掉了他们最初的那些纯粹主观的概念，同时，为了共同的合理性信念而确立起了客观世界的统一性及其生活语境的主体间性。”[12]因此，理想的交往包含以下几个基本要点：保持交往主体的主体间性关系，立足于生活世界的背景之上，遵从交往的有效性规则，以达成交往共识、实现全面理解为最终目的。

教育作为一种培养人的特殊的社会活动，需要通过个体与个体之间的接触实现经验的交流与传递。所以，教师与学生的相处实际上是一种交往过程。而师生之间的交往关系则是发生在教育这一特定情境中的人际关系，是教师和学生作为两个具有言语和行为能力的主体之间发生的交往行为，进而搭建的一种在教育教学之中最普遍的交往关系。因此，可以以交往理性为指导、为基础构建师生交往的模型。具体见图1。

2.1 交往对象的主体间性

在交往理性视域下，个体间不是孤立的、隔绝的存在，区别于笛卡尔（Rene Descartes）等“主客二元论”思想下的“独白式的理性”[10]，交往对象应保持一种交互的主体间性关系。“‘自我’是在与‘他人’的相互关系中凸现出来的，这个词的核心意义是其主体间性，即与他人的社会关联。唯有在这种关联中，单独的人才能成为与众不同的个体而存在。离开了社会群体，所谓的自我和主体都无从谈起。”[13]主体间性作为主体之间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性，它以个体的主体性为基础，但又与主体性有所区别。主体性强调以自我为中心，具有占有性的特征；而主体间性则具有以主体与主体间构成的“共主体”为中心的和谐一致性等特征[5]。师生交往是交往主体在教育教学领域中的独特交往表现，师生间的相处绝不是一方对另一方的占有，更不是一方对另一方的压迫，而是一种人格平等、双向互动的关系。因此，构建师生的主体间性是重构师生交往的前提和基础。由于知识背景、能力经验以及教育者与被教育者的角色关系不同，教师在师生交往的过程中往往承担了更多的责任，主体间性的师生交往并不意味着教师和学生绝对意义上的平等，而是强调教师与学生在交往过程中保持“在人格上的平等，在法律地位上的独立，在行为上是能动的和有独特主观意识”[14]，在双向互动的过程中发现“他人”，求同存异，相互促进，进而实现师生间知识的交流、思维的碰撞、情感的共鸣和心灵的沟通。

2.2 交往目的的教育性

各主体在交流碰撞中激发探索的热情，“将单个的零碎的片面的个体认识汇集、凝结成为有机的集合的全面的全体认知或社会共识”[15]。达成交往共识、实现全面理解是个体参与一切交往活动的出发点和落脚点，是交往理想形态的最终指向。在传统工具理性的控制下，个体行为往往只关注最终结果的达成与否，缺乏对目标本身正确性的考量。而交往理性所强调的是工具理性与价值理性的整合，既要达成一定的交往目标，同时还要兼顾交往目标的价值合理性。在实际生活中，师生关系虽然是一种具有多层面指向的人际关系，但教育教学关系永远是师生关系最基本的形态。所以，相较于一般的交往而言，教师与学生之间交往的最终旨归还是应该指向教育，指向人的发展。这里人的发展不仅指向学生的发展，同样也包括教师的发展。一方面，学生在与教师交往的过程中获得知识、习得技能、丰富情感、完善人格，学会“如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”[16]。另一方面，教师在与学生交往的过程中实现教学相长，增长自身的教育知识与能力，以学生们多种多样的经验来刺激教师不断更新自我，跟上时代发展的步伐。同时，师生交往只有明确以教育性为目的的发展方向，才能使师生交往在纷繁复杂的现代社会中保持纯化的交往关系，减少物欲世界对交往的干扰。师生达成教育性的交往共识，学生才能充分信任教师，更愿意对教师敞开心扉，主动积极地寻求与教师的沟通与对话；教师才能逃脱追求金钱与物质的世俗枷锁，在与学生的交往中不断拓宽自己的生命历程，实现人生的价值。

2.3 交往内容的丰富性

在交往理性下，个体与个体进行交往活动，需要立足于各自的“生活世界”。它是个体间进行交往的主要背景，“是交往行为培育的结果，而交往行为又依赖于生活世界的资源”[17]。交往的产生正是个体间生活世界的彼此敞开与相互融入。具体而言，个体的“生活世界”是一个包容主观世界、客观世界和社会世界三种范围的领域，文化、社会和个性是生活世界涵摄的三重结构要素，它们共同构成了相互联系、意义复杂的交往语境。若交往主体间的交往内容没有对文化进行解释和维持，就可能造成意义的丧失，出现交往内容合法化的危机；如果交往内容不涉及社会价值规范的内在化，就意味着秩序的混乱和各主体的异化；如果交往内容不能达到社会化道德自我的再生产，那么具有行为负责能力的交往主体就会在无效交往之中夭折[18]。而要解决这些问题，交往的内容应满足丰富且多元的特点，应包括生活世界的诸多内容。“教育是生活的需要”[19]，作为教育教学的重要组成部分，师生交往同样也应起源于其日常生活的需要，除必要的文化知识性学习外，还包括为学生成长为一个“完满的人”做准备，因此应囊括生活世界多方面的内容，只有让教师和学生在交往中体会到解决实际问题、感受多彩生活的乐趣，才能唤起他们彼此之间进行交流的欲望，唤醒师生交往的热情，从而实现个体“文化”“社会”“个性”的全面发展。与此同时，教师和学生除了是教育者与被教育者的关系外，还是拥有各自丰富生活的独立个体，不同的文化背景、价值取向和个性需求影响其表达与输出，通过丰富交往内容可以实现两主体对彼此生活世界更深入的了解与认知，促进真正而全面理解的实现。

2.4 交往规则的有效性

交往实际上是在教师和学生两主体之间构成一个公共空间，而每一个公共空间都需要一定的规则来保证个体交往的理性进行。因此，实现理想形态的交往，需要师生两主体共同承认并遵守一定的规范性要求。首先，言语有效性规则。语言是交往的主要媒介。“没有语言的公共性，只有私人语言，那么交往就无从谈起。”[20]师生之间的交往同样要遵守言语的有效性规则。在哈贝马斯看来，言语有效性的规则具体表现为以下三个方面：“所作的陈述是真实的；与一个规范语境相关的言语行为是正确的；言说者所表现出来的意向必须言出心声。”[12]其次，话语伦理性规则。师生交往仅遵守言语规则还不够，因为言语有效性的规则更多强调个体意识、个体独白，要真正转向语言交往实践，还需要建立一套话语伦理规则，即确立一种话语论证程序来确保交往规则的有效性。当主体间交往出现分歧时，除却言语表达规范因素外，还表明规范的有效性本身出现了问题。想要重新达成共识，还需要通过双方的言谈商辩的方式对原有规则进行修补或重构[21]。因此，师生间有效的交往规则还包括双方对交往规则本身的思考与讨论，就规则本身达成共识，才能更好地实现师生理解。最后，行为道德法律性规则。交往的正常进行要求交往主体具有基本的交往资质，不仅包括个体自我语言认知能力，还包括社会认同（社会化）的问题[22]。一切的交往行为都是发生在一定的社会背景之中的，教师与学生首先是社会中的个体，其次才是承担了“教”与“被教”的角色。因此，师生两主体在交往的过程中要寻求在“社会世界”的一致和共识，要符合“社会化”的要求。社会的道德和法律规范是师生交往所必须遵循的基本现实规则，也是对师生间达成“交往规则”的有力外部制约。只有符合社会的法律道德规范，个体间的规则共识才能具备“合法化”的地位，从而更好地指导师生交往的具体展开。

3 师生交往异化的表征

如果以交往理性下师生交往的理想图景为参照来审视当下的师生交往，则不难发现，当下的师生交往发生了异化。具体而言表现在以下四个方面。

3.1 交往主体的单向化

师生交往要实现的最终目的是达成共识、实现理解进而促进生命的成长。但理解不是个体单方面的阐释，而是需要参与交往的各主体之间进行双向的互动和沟通，在彼此交流沟通的基础上达成一致。但反观当下的师生交往，可以发现，呈现出了单向度的发展倾向，交往主体趋于单向化。教师成为交往过程中的控制者，学生则是被控制的对象[23]，反映出师生对自身主体性地位的认知偏差。首先，教师主体地位的权威化。当前，部分教师将自己的主体权威凌驾于学生的主体地位之上。在教育过程中，教师与学生的教育者与受教育者的身份，本身暗含着一种支配关系，部分教师沉浸在这种支配地位之中，霸占交往的绝对话语权，并通过强制、命令、惩罚等方式控制学生，以此来巩固自身权威。在此过程中，教师并未看到学生作为一个鲜活生动个体的主观能动性，师生间的关系由“我—你”的关系转向了“我—它”的关系，学生成为了被物化的对象。其次，学生主体地位客体化。学生作为交往的重要主体，在现实师生交往中却丧失了参与表达互动的权利。除却教师的压迫性因素外，从学生自身来看，作为身心发展尚不成熟的个体，尤其是低年级的学生，由上而下的知识传播方式使得教师和学生自然形成了等级关系，并且过度的“师道尊严”使师生间处于一种失衡状态，学生对教师怀有服从和畏惧心理[24]，不敢主动与教师进行交往。因此，相当一部分学生在师生交往中自身一直处于被动地位，难以真诚地表达自己。学生对教师的言听计从，实际上是学生主动放弃了自己与教师交往过程中主体性地位的表现。